思政課教學(xué)生態(tài)化研究的生態(tài)要素探析

張 微，夏建平

(湖北工程學(xué)院 政治與法律學(xué)院，湖北 孝感 432000)

思政課教學(xué)生態(tài)化研究的生態(tài)要素探析

張 微，夏建平

(湖北工程學(xué)院 政治與法律學(xué)院，湖北 孝感 432000)

提升思政課教學(xué)實(shí)效性，需對(duì)其教學(xué)現(xiàn)狀與發(fā)展規(guī)律加以反思。這種反思可基于生態(tài)學(xué)的視域，借助布朗芬布雷納的生態(tài)學(xué)理論模型，開展思政課教學(xué)的生態(tài)化研究。在該模型的分析框架中，思政課教學(xué)生態(tài)的結(jié)構(gòu)要素可從微觀、中觀、外觀和宏觀四個(gè)層次予以考察；其運(yùn)行過(guò)程中的動(dòng)態(tài)要素則可借助輸入與輸出、平衡與失衡等概念予以探析。

思政課教學(xué)；生態(tài)化研究；生態(tài)要素

一、研究緣起

高校思想政治理論課是我國(guó)對(duì)在校大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主渠道與主陣地。隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的迅猛變革，當(dāng)代大學(xué)生的思想狀況、認(rèn)知方式和價(jià)值取向出現(xiàn)了諸多新變化。這無(wú)疑給思政課教學(xué)帶來(lái)新的挑戰(zhàn)。為應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，提升教學(xué)實(shí)效性，思政課的教學(xué)現(xiàn)狀與發(fā)展規(guī)律需重新加以反思。

“生態(tài)學(xué)”(Ecology)是一門研究生命主體與其環(huán)境系統(tǒng)相互作用的規(guī)律與機(jī)制的科學(xué)，最早運(yùn)用于植物學(xué)與動(dòng)物學(xué)的研究中。20世紀(jì)20年代后被廣泛運(yùn)用于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。其中包括對(duì)教育與教學(xué)現(xiàn)象的研究。1932年，美國(guó)教育學(xué)院學(xué)者沃勒在《教學(xué)社會(huì)學(xué)》一書中提出了“課堂生態(tài)學(xué)”的概念。[1]而后哥倫比亞大學(xué)的學(xué)者勞倫斯·克雷明提出了“教育生態(tài)學(xué)”的概念，并認(rèn)為教育是一個(gè)有機(jī)的、復(fù)雜的系統(tǒng)，可以利用生態(tài)原理掌握教育發(fā)展的規(guī)律，揭示教育發(fā)展的趨勢(shì)和方向。40年代，英國(guó)學(xué)者在對(duì)英國(guó)、印度和非洲大學(xué)的比較研究中提出了“高等教育生態(tài)學(xué)”的概念，開創(chuàng)了運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理與方法研究高等教育問(wèn)題之先河。[2]我國(guó)大陸運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理與方法研究教育和教學(xué)問(wèn)題的起步較晚，始于上世紀(jì)80年代，但目前發(fā)展迅速，各類研究逐步深化，已涌現(xiàn)一批高質(zhì)量的研究成果。從已有教育生態(tài)學(xué)的研究成果看，運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理與方法對(duì)思政課教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行考察是可行的。

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)思政課教學(xué)生態(tài)化研究成果頗多，側(cè)重點(diǎn)也有所不同，但綜而述之，研究主要呈現(xiàn)如下兩種取向：第一，宏觀取向的本體論研究。即運(yùn)用生態(tài)學(xué)思想對(duì)思政課教學(xué)的本體論予以重釋。如，馬克思主義基本原理的生態(tài)化研究就是運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理對(duì)馬克思主義基本原理教學(xué)過(guò)程中的若干問(wèn)題進(jìn)行反思[3]；又如，思政課教學(xué)的生態(tài)位是人、物和環(huán)境的有機(jī)整體，教師和學(xué)生、教材和管理機(jī)制、教學(xué)環(huán)境構(gòu)成了思政課教學(xué)的生態(tài)系統(tǒng)[4]。這種研究取向聚焦宏觀層面的本體論研究，旨在界定思政課教學(xué)生態(tài)化研究的基本內(nèi)涵和外延。第二，微觀取向的應(yīng)用性研究。即運(yùn)用生態(tài)學(xué)視域闡釋和解決思政課教學(xué)中的具體問(wèn)題。如，基于生態(tài)學(xué)視域闡釋思政課教學(xué)和諧課堂的構(gòu)建[5]；又如，用生態(tài)學(xué)原理闡釋思政課教學(xué)評(píng)價(jià)體系的若干問(wèn)題并提出相關(guān)對(duì)策[6]。這種研究取向側(cè)重微觀層面的具體問(wèn)題研究。檢視上述兩種研究?jī)A向不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前對(duì)思政課教學(xué)的生態(tài)化研究缺少中觀層面的研究，即缺乏運(yùn)用理論模型和概念框架對(duì)思政課教學(xué)生態(tài)結(jié)構(gòu)與要素進(jìn)行闡釋的相關(guān)研究。該層面研究的缺位會(huì)使思政課教學(xué)的生態(tài)化研究缺乏清晰明確的生態(tài)學(xué)理論模型和概念框架，進(jìn)而無(wú)法對(duì)思政課教學(xué)生態(tài)的結(jié)構(gòu)層次與生態(tài)要素進(jìn)行更為清晰明確的闡釋。這既會(huì)導(dǎo)致思政課教學(xué)生態(tài)化研究無(wú)法繼續(xù)深化和細(xì)化，又使得生態(tài)學(xué)視域下的思政課教學(xué)相關(guān)具體問(wèn)題的闡釋缺乏明確的分析框架。因此，在思政課教學(xué)生態(tài)化研究領(lǐng)域，以理論模型和概念框架對(duì)思政課教學(xué)生態(tài)的結(jié)構(gòu)及其要素予以明晰的研究是很有必要且有待深化的。

綜上所述，生態(tài)學(xué)視域蘊(yùn)含著整體主義與動(dòng)態(tài)主義的哲學(xué)內(nèi)涵。在該視域下，思政課教學(xué)的內(nèi)涵與外延可作重新闡釋。即思政課教學(xué)作為一種教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)過(guò)程的集合體并非孤立和靜態(tài)的存在，而被視為是一個(gè)動(dòng)態(tài)的教學(xué)生態(tài)復(fù)合結(jié)構(gòu)，其與周圍各系統(tǒng)要素發(fā)生交互作用。然而，需要進(jìn)一步澄清的是，思政課教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)如何，有哪些構(gòu)成要素，它們?cè)谠撋鷳B(tài)系統(tǒng)中處于哪個(gè)層次，其又是如何與思政課教學(xué)發(fā)生交互作用的。以上問(wèn)題的詮釋都需要借助一個(gè)生態(tài)學(xué)的理論模型和概念框架予以明晰。

二、思政課教學(xué)生態(tài)的層次

1979年，布朗芬布雷納提出了四層次的生態(tài)系統(tǒng)理論模型。該理論模型較為完整清晰地提出了人類行為與社會(huì)環(huán)境系統(tǒng)之間的作用層次，其認(rèn)為，生命主體的發(fā)展是自身與一個(gè)龐大的生態(tài)系統(tǒng)相互作用的結(jié)果，并強(qiáng)調(diào)生態(tài)環(huán)境中的諸多要素都與主體形成不同的子系統(tǒng)，對(duì)個(gè)體的感知與認(rèn)知產(chǎn)生影響。布朗芬布雷納在其理論模型中，將與個(gè)體相互作用的不斷變化的生態(tài)環(huán)境要素稱之為系統(tǒng)，并根據(jù)各環(huán)境要素與生態(tài)主體相互作用的程度將其劃分為微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)四個(gè)層次。所謂微觀系統(tǒng)指的是任何參與者在其中進(jìn)行面對(duì)面接觸或直接接觸的系統(tǒng)；中觀系統(tǒng)是指?jìng)€(gè)體生活在其中的個(gè)人關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，即當(dāng)個(gè)體進(jìn)入新的環(huán)境中所自然及主動(dòng)形成的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)；外觀系統(tǒng)指的是影響個(gè)人系統(tǒng)的更大的社會(huì)制度。這個(gè)層次并非個(gè)體主動(dòng)參與，但其被動(dòng)地受到制度的影響與作用；宏觀系統(tǒng)指的是微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)和外觀系統(tǒng)所處的更大的文化環(huán)境和亞文化環(huán)境。[7]在該模型中，微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)是個(gè)體主動(dòng)參與與直接互動(dòng)的系統(tǒng)，而外觀系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)是制度要素與文化環(huán)境要素，其并不與個(gè)體直接發(fā)生互動(dòng)，但通過(guò)制度制約、價(jià)值滲入對(duì)個(gè)體產(chǎn)生影響。該模型最大的特質(zhì)就是將影響生態(tài)主體的各環(huán)境要素層次化，并明確了各層次中的環(huán)境要素(即系統(tǒng)構(gòu)成要素)。因此，該模型為分析生態(tài)主體所處生態(tài)系統(tǒng)的層次及其構(gòu)成要素提供了明確的參考框架。

該模型的上述特質(zhì)使其可運(yùn)用于多領(lǐng)域的生態(tài)學(xué)研究，而就思政課教學(xué)的生態(tài)化研究而言，該理論模型也十分具有參考價(jià)值與借鑒意義。思政課教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)可運(yùn)用該理論模型進(jìn)行分析，并可參見(jiàn)此模型進(jìn)一步明確其中各構(gòu)成要素?；谠摾碚撃Ｐ?，思政課教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)可從結(jié)構(gòu)上被區(qū)分為四個(gè)層次。第一，微觀系統(tǒng)。該系統(tǒng)處于思政課教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的核心層次，對(duì)思政課教學(xué)過(guò)程及其效果的影響最大，關(guān)系最密切。第二，中觀系統(tǒng)。即生態(tài)主體在教學(xué)環(huán)境中自然形成的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。第三，外觀系統(tǒng)。該系統(tǒng)通過(guò)制度性和規(guī)范性因素對(duì)思政課教學(xué)產(chǎn)生影響。第四，宏觀系統(tǒng)。即各種與思政課教學(xué)相關(guān)的更大的社會(huì)系統(tǒng)與文化系統(tǒng)。在結(jié)構(gòu)上，這些系統(tǒng)雖然處于不同的層次上，但不同層次上的每個(gè)要素都會(huì)直接或間接對(duì)思政課教學(xué)產(chǎn)生影響。根據(jù)上述的層次劃分，思政課教學(xué)主體的生態(tài)位處于其生態(tài)系統(tǒng)的核心，而對(duì)其產(chǎn)生影響與交互作用的各環(huán)境要素成環(huán)狀分布。

從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，在該環(huán)狀分布中，思政課教學(xué)的課堂生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)處于核心層次，構(gòu)成了思政課教學(xué)的微觀系統(tǒng)，因?yàn)槠涫撬颊n教學(xué)主體的直接互動(dòng)所形成的生態(tài)系統(tǒng)。其次，思政課教學(xué)生態(tài)的中觀系統(tǒng)由生態(tài)主體的人際網(wǎng)絡(luò)組成，并不直接參與思政課課堂互動(dòng)，但同樣影響著思政課的教學(xué)。從特征上看，該系統(tǒng)應(yīng)由教師與學(xué)生在教學(xué)過(guò)程以外各自所延伸出的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成。在外觀系統(tǒng)中，制度和規(guī)范性因素影響著思政課教學(xué)，因此，該系統(tǒng)應(yīng)為學(xué)校層面教育生態(tài)系統(tǒng)；更外層的各種相關(guān)聯(lián)的社會(huì)系統(tǒng)和文化系統(tǒng)則構(gòu)成了思政課教學(xué)生態(tài)的宏觀系統(tǒng)。

三、思政課教學(xué)生態(tài)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程要素

如上所述，思政課教學(xué)生態(tài)的結(jié)構(gòu)層次可借助布朗芬布雷納的生態(tài)學(xué)模型予以詮釋。若要進(jìn)一步闡明思政課教學(xué)生態(tài)的結(jié)構(gòu)，其生態(tài)要素需予以澄清，這樣的澄清可進(jìn)一步細(xì)化對(duì)該教學(xué)生態(tài)的認(rèn)識(shí)。

1.結(jié)構(gòu)要素。

(1)微觀系統(tǒng)。思政課教學(xué)生態(tài)的核心層是課堂生態(tài)系統(tǒng)。該系統(tǒng)通常是由教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境組成。它們并非孤立存在，而是交互作用，交叉在一起的。在課堂生態(tài)系統(tǒng)中，首先，對(duì)于教師而言，其基本特質(zhì)(教態(tài)、語(yǔ)言能力、精神面貌、政治態(tài)度等)、教學(xué)手段與方法的多樣性、對(duì)學(xué)生的關(guān)心程度等都對(duì)課堂生態(tài)產(chǎn)生直接影響。其次，就學(xué)生這一課堂生態(tài)的另一主體而言，從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，學(xué)生的特點(diǎn)，包括專業(yè)、學(xué)科門類和層次(本?？?等都是影響思政課教學(xué)課堂生態(tài)的重要因素。再次，從課堂環(huán)境看，班級(jí)規(guī)模、教室環(huán)境、上課時(shí)間(早晨還是夜晚)等都會(huì)成為思政課教學(xué)課堂生態(tài)系統(tǒng)重要的影響因素。

(2)中觀系統(tǒng)。生態(tài)的中觀系統(tǒng)是由生態(tài)主體向課堂外延伸的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。就思政課教學(xué)實(shí)踐而言，事實(shí)上，這樣延伸的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)至少包括兩方面。第一，師生之間課下形成的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。即思政課教師在課下與學(xué)生人際互動(dòng)的密度與深度直接影響著思政課教學(xué)的實(shí)效性，因?yàn)樗颊n的性質(zhì)與功能決定了教師與學(xué)生的互動(dòng)并非僅限于課堂上，還應(yīng)延展至課堂外對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的指導(dǎo)與引領(lǐng)。也就是思政課教師應(yīng)扮演“思想與人生導(dǎo)師”的角色，與學(xué)生在課下形成良好的人際互動(dòng)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。第二，思政課教師之間形成的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。具體而言，即在課堂外，思政課教學(xué)單位為提升思政課的教學(xué)實(shí)效性而組織教師之間的互動(dòng)與交流。思政課教學(xué)實(shí)效性的保障并非僅受課堂生態(tài)系統(tǒng)的影響，思政課教師之間定期的交流與分享心得尤為重要。其中包括：集體備課、集體出閱卷、教學(xué)內(nèi)容與形式研討、教師集體聽(tīng)課、教師定期培訓(xùn)、教學(xué)心得交流等。

(3)外觀系統(tǒng)。思政課教學(xué)生態(tài)的外觀系統(tǒng)層是學(xué)校的整體教育系統(tǒng)。思政課課堂生態(tài)系統(tǒng)不可能脫離學(xué)校的整體教育系統(tǒng)，同時(shí)，其與學(xué)校內(nèi)的其他教育系統(tǒng)進(jìn)行著物質(zhì)與能量的交換。在這一層面系統(tǒng)的構(gòu)成要素中，學(xué)校整體及其他教育系統(tǒng)的制度設(shè)置對(duì)思政課教學(xué)的影響是顯而易見(jiàn)的。事實(shí)上，學(xué)生對(duì)思政課課程的認(rèn)知方式與態(tài)度，與諸多在該層面的要素關(guān)系密切，比如，學(xué)校層面對(duì)思政課的認(rèn)識(shí)定位與相關(guān)政策、學(xué)生所在院系對(duì)該課程的重視程度與態(tài)度、思政課教學(xué)系統(tǒng)與學(xué)校大思政教育(學(xué)工、團(tuán)委等)系統(tǒng)的協(xié)同與配合等等，這些生態(tài)要素都會(huì)成為思政課教學(xué)的影響因素。

(4)宏觀系統(tǒng)。處于最外層的各種其他社會(huì)系統(tǒng)也成為了思政課教學(xué)生態(tài)的構(gòu)成要素。這些要素雖然不與思政課教學(xué)產(chǎn)生直接聯(lián)系，但與教學(xué)實(shí)效性有著密切的關(guān)系，包括：信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運(yùn)用、社會(huì)熱點(diǎn)或重大事件的發(fā)生、社會(huì)實(shí)踐基地的建設(shè)、社會(huì)價(jià)值觀的多樣性等等。這些影響因素處于思政課教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的最外層，其雖然不會(huì)直接對(duì)思政課的教學(xué)產(chǎn)生影響，但其同樣與思政課教學(xué)中的主體——師生產(chǎn)生交互作用。

整體而言，任何教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)都是一個(gè)復(fù)雜的復(fù)合結(jié)構(gòu)，其內(nèi)部之間、內(nèi)部與外部各要素之間的聯(lián)系與作用機(jī)制也是十分復(fù)雜的。漢森指出，生態(tài)學(xué)領(lǐng)域里有許多可變的因素，無(wú)人能夠研究一切，集中力量研究一些特定的生態(tài)因素，就可有效說(shuō)明這些因素與不同層次教育之間的關(guān)系。[8]可以說(shuō)，在進(jìn)行教育或教學(xué)現(xiàn)象的生態(tài)化研究中，想窮盡完所有的構(gòu)成要素是不現(xiàn)實(shí)的。因此，對(duì)思政課教學(xué)生態(tài)結(jié)構(gòu)要素的考察，其實(shí)質(zhì)是考察有哪些構(gòu)成要素會(huì)對(duì)思政課教學(xué)產(chǎn)生影響，而這種影響是單向的，即系統(tǒng)與環(huán)境要素對(duì)生態(tài)主體的影響，而非生態(tài)主體對(duì)這些構(gòu)成要素的影響。

2.過(guò)程要素。生態(tài)系統(tǒng)的狀態(tài)，不僅取決于其結(jié)構(gòu)要素，還取決于其動(dòng)態(tài)運(yùn)行的過(guò)程，即考察生態(tài)系統(tǒng)的狀態(tài)除了考察其結(jié)構(gòu)要素外，還需要考察其運(yùn)行過(guò)程中的動(dòng)態(tài)因素。思政課教學(xué)生態(tài)的運(yùn)行過(guò)程是其生態(tài)系統(tǒng)中各構(gòu)成要素與生態(tài)主體之間的物質(zhì)與能量交換的過(guò)程。因此，要闡明思政課教學(xué)生態(tài)運(yùn)行過(guò)程，就需要借用生態(tài)學(xué)的相關(guān)概念進(jìn)行分析。

(1)輸入與輸出。輸入是指物質(zhì)與能量跨越邊界進(jìn)入系統(tǒng)[9]，就思政課教學(xué)生態(tài)而言，其指的是各種物質(zhì)與能量從外層系統(tǒng)逐層跨越邊界投入到核心系統(tǒng)影響生態(tài)主體的過(guò)程。這種投入既有工具性的、又有制度性的、更有價(jià)值性的。工具性的包括教學(xué)設(shè)施、經(jīng)費(fèi)、圖書資料等；所謂制度性的，包括學(xué)校對(duì)思政課的班級(jí)規(guī)模、課時(shí)、教師課酬、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)等的相關(guān)制度安排；所謂價(jià)值性的，指的是心理與期望層面的投入，包括社會(huì)價(jià)值觀多樣性的沖擊，以及學(xué)校、學(xué)生所在院系、思政課教師、學(xué)生對(duì)思政課的期望和態(tài)度等等。

輸出是指輸入通過(guò)系統(tǒng)轉(zhuǎn)化后的產(chǎn)出。在思政課教學(xué)中，其實(shí)質(zhì)就是教學(xué)實(shí)效性的體現(xiàn)，即思政課教學(xué)在多大程度上使學(xué)生有所收獲與改變。誠(chéng)然，思政課教學(xué)實(shí)效性的層次有三：最基本的是讓學(xué)生掌握思政課的相關(guān)內(nèi)容，其次是運(yùn)用這些知識(shí)解決問(wèn)題，而最高層次是讓學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。因此，思政課輸出的最佳結(jié)果即是學(xué)生的收獲與改變達(dá)到了最高層次。

就輸入與輸出的全過(guò)程而言，雖然從輸入向輸出轉(zhuǎn)化的核心在于思政課教學(xué)課堂生態(tài)中，但這并不意味著課堂生態(tài)中師生主體關(guān)系就決定了輸入與輸出比，否則思政課教學(xué)的生態(tài)化研究就失去了意義。因?yàn)?，在思政課的教學(xué)生態(tài)中，是否達(dá)到預(yù)期的輸出，即達(dá)到教學(xué)實(shí)效性，還取決于其他系統(tǒng)要素的輸入，比如社會(huì)大環(huán)境的變化、學(xué)校的物質(zhì)投入和制度保障、學(xué)生所在院系的重視、與學(xué)工和團(tuán)委系統(tǒng)的協(xié)同等等。

(2)平衡與失衡?！吧鷳B(tài)平衡”是生態(tài)學(xué)原理的核心概念，由英國(guó)植物學(xué)生態(tài)學(xué)家譚斯例在1935年提出，包括個(gè)體生態(tài)平衡、群體生態(tài)平衡和生態(tài)系統(tǒng)平衡。概括地說(shuō)，就是在一定時(shí)間內(nèi)和相對(duì)穩(wěn)定的條件下，生態(tài)系統(tǒng)的各部分在結(jié)構(gòu)與功能上處于相對(duì)適應(yīng)與協(xié)調(diào)的動(dòng)態(tài)之中。[10]顯然，“平衡”是生態(tài)系統(tǒng)的一種適應(yīng)協(xié)調(diào)狀態(tài)，是生態(tài)系統(tǒng)良性運(yùn)行的穩(wěn)定態(tài)。這種穩(wěn)定態(tài)源自現(xiàn)有的輸入可以獲得預(yù)期的輸出。對(duì)于思政課的教學(xué)生態(tài)而言，所謂的平衡狀態(tài)即在一段時(shí)間內(nèi)，現(xiàn)有對(duì)思政課教學(xué)投入經(jīng)過(guò)思政課教學(xué)過(guò)程的轉(zhuǎn)化后能夠達(dá)到預(yù)期的教學(xué)實(shí)效性。這種平衡狀態(tài)意味著現(xiàn)有的思政課教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)是良性運(yùn)行的，現(xiàn)有的對(duì)思政課教學(xué)的投入是可以得到預(yù)期的教學(xué)實(shí)效性的。

推而述之，所謂的“失衡”，即系統(tǒng)處于不適應(yīng)不協(xié)調(diào)的狀態(tài)。就系統(tǒng)動(dòng)態(tài)運(yùn)行而言，即現(xiàn)有的輸入無(wú)法獲得所預(yù)期的輸出。在思政課教學(xué)生態(tài)中，失衡意味著現(xiàn)有的系統(tǒng)運(yùn)行過(guò)程，即現(xiàn)有對(duì)該系統(tǒng)的投入，無(wú)法達(dá)到教學(xué)實(shí)效性。而這種失衡現(xiàn)象表現(xiàn)有三。第一，結(jié)構(gòu)上的失衡。即現(xiàn)有運(yùn)行的思政課教學(xué)生態(tài)在結(jié)構(gòu)設(shè)置上有所缺陷，已無(wú)法適應(yīng)時(shí)代的變化和學(xué)生的需求。第二，功能上的失衡，即現(xiàn)有的思政課教學(xué)生態(tài)的功能與其所要實(shí)現(xiàn)的真正功能之間的錯(cuò)位。第三，輸入與輸出的失衡。即現(xiàn)有在思政課教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中投入與實(shí)效性之間的斷裂。

事實(shí)上，生態(tài)平衡本身就是動(dòng)態(tài)的、相對(duì)的和開放的。其運(yùn)行過(guò)程本身就是由平衡到不平衡再到平衡的否定之否定過(guò)程。思政課教學(xué)生態(tài)的變化與發(fā)展規(guī)律亦即如此。在一段時(shí)間內(nèi)，由于社會(huì)大系統(tǒng)的變化劇烈，其作為子系統(tǒng)可能會(huì)處于不平衡狀態(tài)。而為了重新建立起生態(tài)平衡，該生態(tài)系統(tǒng)必須有所變革與創(chuàng)新。

[1]李森，王牧華，張家軍.課堂生態(tài)論：和諧與創(chuàng)造[M].北京：人民教育出版社，2010:63.

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[6]羅昌勤.生態(tài)學(xué)視域下高校思政課教學(xué)評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題與對(duì)策[J].黑龍江教育，2014(4)：53-56.

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[10]李森，王牧華，張家軍.課堂生態(tài)論：和諧與創(chuàng)造[M].北京：人民教育出版社，2010:63.

(責(zé)任編輯：張曉軍)

2014-10-24

湖北省高校優(yōu)秀思想政治理論課教師擇優(yōu)資助計(jì)劃(13z029)；湖北工程學(xué)院教學(xué)研究項(xiàng)目(2014A11)

張 微(1983- )，男，福建浦城人，湖北工程學(xué)院政治與法律學(xué)院講師，武漢理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生。

夏建平(1970- )，女，湖北漢川人，湖北工程學(xué)院政治與法律學(xué)院教授，法學(xué)博士。

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