語言主觀性視角下改革CET主觀題型評分標準的建議

魏緒濤 巴隴鋒

(1. 哈爾濱理工大學(xué)外國語學(xué)院, 黑龍江哈爾濱 150080; 2. 陜西旅游集團影視文化公司, 陜西西安 710065)

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語言主觀性視角下改革CET主觀題型評分標準的建議

魏緒濤1巴隴鋒2

(1. 哈爾濱理工大學(xué)外國語學(xué)院, 黑龍江哈爾濱 150080; 2. 陜西旅游集團影視文化公司, 陜西西安 710065)

作為西方現(xiàn)代語言測試理論與中國具體實際相結(jié)合的產(chǎn)物，大學(xué)英語四六級考試(CET)近幾年來大大增加了主觀題型的權(quán)重，這是語言主觀性理論應(yīng)用于語言測試的體現(xiàn)，順應(yīng)了語言測試的規(guī)律。但目前大學(xué)英語四六級考試各主觀題型所采用的評分標準都帶有很強的客觀性，制約了其對于大學(xué)英語教學(xué)的正反撥作用的充分發(fā)揮，有必要進一步實施改革。本文就此進行了論述，并對改革大學(xué)英語四六級考試主觀題型評分方法提出了幾點建議。

語言主觀性；大學(xué)英語四六級考試；主觀題型；評分標準

主觀性(subjectivity)是語言的一種特性，能夠表達說話者的立場、態(tài)度和感情等自我印記，體現(xiàn)說話者的主觀參與(沈家煊2001:268)；換言之，語言不僅客觀地表達命題式的思想，還要表達言語的主體即說話人的觀點、感情和態(tài)度(Sinclair 2003: 178)。

語言的主觀性和主觀化成為認知語言學(xué)、功能語言學(xué)、語用學(xué)乃至哲學(xué)界所共同關(guān)注的熱點之一，肇始于1992年在劍橋大學(xué)召開的有關(guān)語言的主觀性和主觀化的國際研討會及1995年編輯出版的會議論文集《主觀性和主觀化研究的語言學(xué)視野》(SubjectivityandSubjectivisation:LinguisticPerspectives)。2001年沈家煊發(fā)表論文介紹了該文集，從此掀起了國內(nèi)語言學(xué)界研究語言主觀性的浪潮。

1. 語言主觀性理論與大學(xué)英語教學(xué)改革

有學(xué)者(孫凈麗 2013)指出，當前國內(nèi)專家學(xué)者關(guān)于語言主觀性的研究，基本還停留在理論研究階段，且選擇的文本僅局限于文學(xué)文本，沒有任何的實證研究。對此筆者不敢茍同。事實上，新世紀開始以來，大學(xué)英語教學(xué)改革倡導(dǎo)“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”，就可以被認為是語言主觀性理論應(yīng)用于語言測試的體現(xiàn)(盡管決策者也許沒有意識到)，因為除了“主觀性”，subjectivity一詞也可被譯為“主體性”。

眾所周知，我國大學(xué)英語課程長期受到“耗時低效”的批評，更造成“用人單位對大學(xué)畢業(yè)生的英語綜合能力的普遍不滿，尤其對其口頭及書面表達能力不滿，認為大學(xué)畢業(yè)生中口語能力強者僅為5%，差或極差者為37%，甚至連復(fù)旦大學(xué)和上海交通大學(xué)這樣著名高校的學(xué)生在2000年諾貝爾物理獎得主基爾比演講期間用英語提問也無法令對方聽懂，而不得不借助翻譯”(姜澎 2001)，完全是學(xué)生的“語言學(xué)習(xí)主體”地位被無視的結(jié)果。只有重視語言的主觀性，以發(fā)展學(xué)習(xí)者的交際能力為目標，摒棄“教師一言堂”式的、單純培養(yǎng)在校大學(xué)生掌握詞匯和語法結(jié)構(gòu)，片面強調(diào)提高學(xué)生英語語言基本功和閱讀能力的傳統(tǒng)教學(xué)模式，代之以教學(xué)重點不是抽象的語言形式而是學(xué)生交際能力的、強調(diào)語言的流利性而非準確性的、重視學(xué)習(xí)目的語比國家文化的交際法教學(xué)模式，大學(xué)英語教學(xué)才可望正本清源。

2. 語言主觀性理論與CET改革

大學(xué)英語教學(xué)改革是一個系統(tǒng)工程，改革的對象還應(yīng)包括測試環(huán)節(jié)，后者是課堂教學(xué)的反饋，是評價學(xué)生學(xué)習(xí)成效和教師教學(xué)效果的主要手段。根據(jù)語言主觀性定義中“體現(xiàn)說話者的主觀參與”的原則，測試以主觀題為主體更符合語言測試規(guī)律，因為主觀題答題過程本身就是語言交際活動過程，能夠更真實地反映考生的語言運用能力。

同時，測試也影響著教學(xué)雙方對教與學(xué)的理解和態(tài)度, 進而影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和成效，這種影響在教育界被稱為反撥效應(yīng)(washback)。研究表明, 測試對教學(xué)的反撥涉及教師的教學(xué)態(tài)度、內(nèi)容、方法、教學(xué)理念和教學(xué)風格, 以及學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、學(xué)習(xí)速度、程度和深度等方方面面，并且既可能表現(xiàn)為正反撥, 也可能表現(xiàn)為負反撥(Bailey 1996)。相對于客觀性題型，以主觀題為主體的測試課堂教學(xué)發(fā)揮正反撥效應(yīng), 因為主觀題型很難搞題海戰(zhàn)術(shù)，要提高學(xué)生成績唯有通過扎扎實實搞好課堂教學(xué)提高學(xué)生實際使用英語的能力，這就有效地避免了應(yīng)試教學(xué)現(xiàn)象的滋生。

作為西方現(xiàn)代語言測試理論與中國具體實際相結(jié)合的產(chǎn)物，CET是我國高等教育階段影響最大、規(guī)模最大的測試，對大學(xué)英語課程的正、負反撥效應(yīng)都極其明顯，最需要依據(jù)語言主觀性理論進行改革。

3. 現(xiàn)行CET主觀題型評分標準的弊端

曾幾何時，CET客觀題占85%，而今主觀題型已經(jīng)增加到三項(復(fù)合式聽寫、寫作、段落翻譯)，分值占卷面總分的40%。但即便如此，它所回饋給大學(xué)英語課程的正反撥效應(yīng)依然非常有限，原因在于其主觀題型評分標準的非科學(xué)性。

按照《考試大綱》要求，寫作和段落翻譯的計分規(guī)則都是由閱卷員先確定分數(shù)檔再通過語法量化進行加分或扣分，最終決定考生的分數(shù)。而無論是分數(shù)檔的確定還是語法的量化都有嚴格的標準。制定這些標準的初衷在于簡化主觀題閱卷程序，減輕閱卷者的工作量，并盡可能避免評分的主觀隨意性，但同時也造成了“主觀題型客觀化”，損害了測試的信度與效度，更給大學(xué)英語教學(xué)帶來了很強的負反撥效應(yīng)。

蔡基剛(2002)曾撰文深刻地抨擊CET寫作評分標準:對評卷人員和大多數(shù)教師來說, 一篇作文是否成功, 主要就是看它的語言。具體地說, 看它用詞是否正確, 語法結(jié)構(gòu)是否正確。而對于文章內(nèi)容的表達，篇章結(jié)構(gòu)的合理，寫作技巧的運用，詞句的變化基本上沒有明確的要求。只要切題，能把文章思想表達清楚就可以。換句話說，文章成了僅僅反映語言水平的載體，而不是交流的工具。把這種低水平的標準貫徹到寫作教學(xué)中去，必然會出現(xiàn)兩個問題。其一，把整個寫作教學(xué)看成僅僅是批改學(xué)生作文，尋找語言錯誤，并進行評判打分的過程……其二，教師批改學(xué)生作文和講評，注意力僅僅局限在學(xué)生作文的表層語法錯誤上， 如主謂一致、動詞時態(tài)、冠詞用法、名詞可數(shù)不可數(shù)、結(jié)構(gòu)完整不完整、詞語搭配，而對于篇章布局、遣詞造句的技能、修辭手段的運用，一般都不講, 更不用說內(nèi)容細節(jié)……為減少語法錯誤，有些教師還特意要求學(xué)生寫簡單的句子、用簡單的詞, 采取最保險的語言。

考慮到蔡教授出版的《英語三段作文法》在國內(nèi)高校廣大師生心目中的“高大上”地位，我們不能不為他的公德心點贊！

至于段落翻譯的評分標準，恰似寫作評分標準的翻版——除了囿于題型不同，在表述上把“切題”換成“表達原文的意思”。如此照搬的結(jié)果必然是翻譯部分對于教學(xué)體現(xiàn)出同樣的負反撥效應(yīng):教師不需要費心詮釋“翻譯是一門易學(xué)難精的藝術(shù)”，學(xué)生也不需要知道翻譯有其“標準”和各種“技巧”，一般人都以為背會了課后英譯漢、漢譯英的標準答案就是掌握了英漢互譯能力(這種題其實只是一種語言點訓(xùn)練)，以至于在考CET時花15分鐘做翻譯都覺得長，因為老師早就教導(dǎo)過他們，只要讀一句譯一句、注意不要犯太多讓閱卷者看輕的低級錯誤就夠了。

相比之下，復(fù)合式聽寫的評分標準倒是值得認同，尤其是后面的3個句子聽寫，考查的是學(xué)生聽懂句子之后用自己的話整合后重新表達的能力，是最能體現(xiàn)“語言主觀性”(說話者的主觀參與)的題型。不過由于分值太小，得分要求高(出現(xiàn)語法或拼寫錯誤就不得分)，實踐中造成多數(shù)師生選擇了“戰(zhàn)略性放棄”，對于教學(xué)仍有負反撥之虞。

4. 對改革CET主觀題型評分標準的建議

誠然，如果沒有科學(xué)的評分標準，閱卷者的主觀隨意性難免會極大地干擾CET主觀題型的評分公正性，但綜上所述，現(xiàn)行CET主觀題型評分標準絕對談不上科學(xué)，為確保新時期大學(xué)英語教學(xué)改革取得成功，對其施以大力度的改革勢在必行。設(shè)想是否可以這樣:

1. 改復(fù)合式聽寫為整段聽寫，要求考生一段話(長度不宜超過150單詞，理解難度不宜太大，最好為考生較為熟悉的小哲理故事或小常識介紹)聽完3遍后，按照自己的印象重新將原文的大意寫出來，總分設(shè)為15分，計分時先由閱卷員先確定分數(shù)檔(13-15分、10-12分、7-9分、4-6分、1-3分、0分)，與現(xiàn)行寫作、翻譯標準等同。

2. 閱卷員確定分數(shù)檔的主要依據(jù)是考生解題的用心程度，如作文和翻譯是否合理地運用了這樣或那樣的專業(yè)性技巧，復(fù)合式聽寫是否為自由發(fā)揮的paraphrase，英語國家文人最愛的“孔雀開屏式”長句是否很多，等等，而語言正確、“切題”(或“正確表達原文的意思”)則無需專門強調(diào)——當然如果答卷不能做到這兩點，也絕無可能被列入高分檔。

3. 為避免閱卷的主觀隨意性，規(guī)定所有閱卷員在閱卷前必須親自將自己要評閱的真題用心做一遍，然后比照參考答案，體驗給分標準；每份試卷都須經(jīng)兩名閱卷者打分，如分差在3分(同一檔)內(nèi)，取平均值，超過3分則另找兩名閱卷人員重新閱卷。

以上是筆者對于改革CET主觀題型評分標準的幾點建議，盡管它的被落實必將極大地影響一部分學(xué)校(特別是成績中等的學(xué)校)的通過率, 但仍然希望其中內(nèi)容得到重視，以便CET對于大學(xué)英語教學(xué)的正反撥效應(yīng)得以更好地釋放。

Bailey， K. M. (1996). Working for Washback: A Review of the Washback Concept in Language Testing [J].LanguageTesting(3).

Sinclair， J.(2003).ReadingConcordance[M].London: Pearson Education Limited.

蔡基剛(2002). 大學(xué)英語四、六級寫作要求和評分標準對中國學(xué)生寫作的影響 [J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(9)。

姜澎(2001). 咱說英語老外聽不懂 [N]. 文匯報(6.12)。

沈家煊(2001). 語言的“主觀性”和“主觀化” [J]. 外語教學(xué)與研究(4)。

孫凈麗(2013). 近年來國內(nèi)“語言主觀性”的研究回顧 [J].開封教育學(xué)院學(xué)報(5)。

2015-02-03

魏緒濤(1971- )男，哈爾濱理工大學(xué)外國語學(xué)院副教授。 巴隴鋒(1977- )男，文學(xué)碩士，陜西旅游集團影視文化公司編劇、作家。

本文系2014年度黑龍江經(jīng)濟社會發(fā)展重點研究課題(外語學(xué)科專項)“英語語言主觀意義研究”(編號：WY2014046-C)的階段性成果； 2014年哈爾濱理工大學(xué)教育教學(xué)研究項目“‘以讀促寫’大學(xué)英語寫作教學(xué)模式新探”(課題編號：320140027)的階段性成果；“大學(xué)英語翻譯技巧課的研究與實踐”(課題編號：C201200048)的階段性成果。