英國教育思想演進(jìn)的歷史軌跡及特征

朱鏡人

（1.合肥師范學(xué)院 教師教育研究中心，安徽 合肥 230061；2.安徽新華學(xué)院 大學(xué)生素質(zhì)教育研究中心， 安徽 合肥 230088）

一、英國教育思想演進(jìn)的歷史軌跡

英國教育思想史發(fā)端于文藝復(fù)興時代。從那時起到20世紀(jì)下半葉，前后出現(xiàn)過九個流派，這九個流派的發(fā)展勾勒了英國教育思想演進(jìn)的歷史軌跡。

1.人文主義教育思想

英國人文主義教育思想萌芽和發(fā)展晚于歐洲大陸一些國家，大致于15世紀(jì)末和16世紀(jì)初。英國人文主義教育思想萌芽和發(fā)展有著較復(fù)雜的背景。從外部看，歐洲大陸人文主義思想的傳入是一重要原因；從內(nèi)部看，宗教改革前后文化的變遷、文法學(xué)校和公學(xué)對古典課程學(xué)習(xí)的推動以及以圣保羅公學(xué)為代表進(jìn)行的帶有明顯人文主義特征的教育改革等是另一些重要原因。埃利奧特（Sir Thomas Elyot，1490-1546）的《行政官之書》（The Boke Named the Governor，1531) 和阿卡姆（Roger Ascham，1515-1568）的《論教師》（The Scholemaster or Plaine and Perfite of Teaching Children，1570）是這一時期英國人文主義教育思想最有影響的兩部代表作。兩個人雖然都崇尚人文主義教育，但關(guān)注點各有側(cè)重。埃利奧特關(guān)心的是較為宏觀的問題，即培養(yǎng)什么樣的人的問題。由于他要培養(yǎng)的是一種新型的行政官，這種行政官不同于中世紀(jì)教會教育培養(yǎng)出來的神職人員，他們是國家的未來棟梁之才，不僅具有美德、智慧和健康的身體，而且擁有財富和穩(wěn)定的職業(yè)。因此，他從人文主義者的立場圍繞著他的教育目的探討了教育原則、教育方法以及教育內(nèi)容。為了實現(xiàn)其目的，他建議采用遵循自然的教育原則和方法，即按照園丁培植奇花異草方法來培養(yǎng)兒童。阿卡姆深受埃利奧特的影響，但與埃利奧特不同，他關(guān)注的主要是教學(xué)，特別是古典語言的教學(xué)問題。他提出的翻譯法、釋義法、改變文體的翻譯法、節(jié)錄、模仿和演說法等六種古典語言學(xué)習(xí)方法，特別是翻譯法中的雙向翻譯法，一改中世紀(jì)學(xué)校呆板的教學(xué)方法，既活躍了課堂教學(xué)氛圍，增強了學(xué)習(xí)效果，又促進(jìn)了英語課程的教學(xué)。從這一時期的人文主義教育思想里，人們可以發(fā)現(xiàn)，英國后來的紳士教育思想、古典教育思想和崇尚自然主義的新教育思想在文藝復(fù)興時代已經(jīng)開始孕育。

2.紳士教育思想

英國紳士教育思想從人文主義教育思想家那里萌芽，到17世紀(jì)成為英國主流的教育思想。紳士教育思想的形成有其特殊的文化與社會背景，首先，最重要的是英國資本主義事業(yè)發(fā)展的需要。資產(chǎn)階級需要培養(yǎng)一大批資本主義事業(yè)發(fā)展的接班人，這種接班人既要養(yǎng)成資產(chǎn)階級所推崇的德行和禮儀，同時還應(yīng)具有聰慧的頭腦和務(wù)實的精神和能力，能夠推動資本主義事業(yè)的發(fā)展。其次，經(jīng)驗主義哲學(xué)的流行為紳士教育思想提供了理論基石。彌爾頓（John Milton，1608-1674）和洛克（John Locke，1632-1704）是紳士教育思想的代表人物。后者所著《教育漫話》（Some Thoughts Concerning Education，1693）是紳士教育思想的集大成之作。雖然彌爾頓和洛克兩個人都主張培養(yǎng)紳士，但他們的主張中也有明顯的差異。首先，彌爾頓的紳士也是騎士。受意大利文雅騎士思想的影響，彌爾頓主張培養(yǎng)的紳士能文能武，因此，他十分推崇軍事訓(xùn)練。而洛克要培養(yǎng)的紳士則沒有騎士的風(fēng)范，而是英國資本主義社會發(fā)展急需的務(wù)實的干練的社會活動家和事業(yè)家。因此，洛克非常強調(diào)教育的作用，強調(diào)通過教育促進(jìn)紳士的身體、德行和智慧的發(fā)展。其次，彌爾頓的教育對象僅限于貴族青年，而洛克則將其教育對象擴大到中等階級家庭的子弟。第三，彌爾頓的紳士是在他設(shè)計的學(xué)校——學(xué)園中接受教育的，而洛克則主張紳士應(yīng)當(dāng)在家庭接受教育。從所產(chǎn)生的影響看，洛克要比彌爾頓大得多。因為，洛克有關(guān)體育、德育、智育的主張反映了處于上升階段的英國新興資產(chǎn)階級的現(xiàn)實利益，以及處于上升階段的整個歐洲資產(chǎn)階級利益甚至包括美國資產(chǎn)階級的利益。這是洛克思想能夠?qū)W洲大陸以及美國產(chǎn)生影響的根本原因。英國紳士教育思想的內(nèi)涵盡管隨著時代變化而變化，但崇尚人文主義古典課程的傾向并沒有多大的改變。古典課程在彌爾頓和洛克的課程體系中依然占有重要地位。

3.空想社會主義教育思想

英國空想社會主義教育思想的發(fā)展明顯地分為兩個階段:早期以莫爾為代表，19世紀(jì)以歐文為代表。16世紀(jì)，英國社會已經(jīng)開始從封建主義向資本主義過渡，人剝削人和人壓迫人的不平等現(xiàn)象日益嚴(yán)重。同時，這一時期也是歐洲大陸人文主義思想傳入英國的時期。在這樣的背景下，莫爾(Sir.Thomas More，1478-1535)出版了他的空想社會主義教育思想的代表作《烏托邦》（Utopia，1516），揭露和批判了現(xiàn)實社會中的不公平現(xiàn)象，描繪了他所憧憬的烏托邦社會的美好藍(lán)圖。在烏托邦社會，人人平等，人人勞動，沒有剝削和壓迫；人人接受教育，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。英國空想社會主義教育思想于是從莫爾這里萌芽，到19世紀(jì)歐文時代時，已形成為特色鮮明的教育思想流派。19世紀(jì)，隨著人口的激增和工業(yè)化的進(jìn)展，英國貧富不均的現(xiàn)象更加突出，階級矛盾更加尖銳。同時，在這一時期，法國18世紀(jì)的啟蒙運動思想中的理性主義已經(jīng)傳入了英國，對英國的思想界產(chǎn)生了影響。在這樣一個時代，空想社會主義者歐文（Robert Owen，1771-1858）認(rèn)為，造成人的不平等現(xiàn)象的原因在于社會環(huán)境或社會制度。因此，他在任職新拉納克工廠經(jīng)理期間開辦幼兒學(xué)校、日校和夜校，力圖改變工人階級子弟的生活環(huán)境，后來，他還將這些教育機構(gòu)合并統(tǒng)稱“性格陶冶館”，期望通過性格陶冶館的教育來改變工人階級子弟的命運。此外，他還跑到美國辦“新和諧村”，實踐其空想社會主義的理想。歐文與莫爾的主要差別有二:一是莫爾只是一位空想社會主義教育的思想家，沒有從事過任何教育實踐活動；而歐文不僅是思想家，而且是一位矢志不渝的實踐家。二是莫爾思想中宗教的色彩還是明顯的，而歐文思想中則毫無宗教的因素。在莫爾和歐文的空想社會主義教育思想中，凸顯出的“人的全面發(fā)展”和“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的教育理念在英國教育思想的歷史長河中獨樹一幟。

4.科學(xué)教育思想

英國科學(xué)教育思想的發(fā)展也有兩個比較明顯的階段。早期萌芽階段的代表人物是培根（Francis Bacon，1561-1626），19世紀(jì)成熟時期的代表人物是斯賓塞 (Herbert Spencer，1820-1903)和赫胥黎（Thomas Henry Huxley，1825-1895）。早期即培根時代，科學(xué)迅速發(fā)展，科學(xué)知識的重要性受到了關(guān)注。但神學(xué)對人們思想的禁錮依然明顯。在那個時代，倡導(dǎo)和學(xué)習(xí)科學(xué)知識的人仍會被視為異教徒。以培根為代表的早期科學(xué)教育思想家們?yōu)榱耸谷藗儚V泛接受科學(xué)進(jìn)而推動科學(xué)的發(fā)展，開始對知識的內(nèi)涵、知識的種類，知識的價值和傳授以及知識的獲取方法作深入的探討，以徹底破除神學(xué)和古典學(xué)問對人們思想的禁錮。培根先后出版《學(xué)問的進(jìn)展》（Advance of Learning，1605）和《新工具論》（Novum Organum，1620）等著作，提出了自己的知識論、方法論和科學(xué)教育設(shè)想、科學(xué)教育思想在英國開始萌芽。19世紀(jì)時，科學(xué)技術(shù)發(fā)展有了更大的進(jìn)步。出現(xiàn)的許多新發(fā)現(xiàn)和新技術(shù)與人們的日常工作和生活的聯(lián)系也日益緊密。掌握科學(xué)技術(shù)方面的知識不僅是社會發(fā)展的需要，也是人們?nèi)粘Ｉ钚枰?。但英國學(xué)校教育還癡迷在古典課程上。這種狀況如果不改變，大多數(shù)學(xué)生進(jìn)入社會后必將遭遇許多困難，獲得幸?；蜻^完滿生活的愿望必將落空。為了改變這一狀況，以斯賓塞和赫胥黎為代表的19世紀(jì)科學(xué)教育倡導(dǎo)者積極倡導(dǎo)科學(xué)教育，希望學(xué)校引進(jìn)科學(xué)課程，培養(yǎng)兒童應(yīng)對現(xiàn)代生活挑戰(zhàn)的各種能力。斯賓塞出版了由四篇文章構(gòu)成的 《教育論》（Education:Intellectual，Moral，and Physical，1860），其中，開篇文章的題目就是“什么知識最有價值”。他得出的結(jié)論是“科學(xué)知識最有價值”。他還提出一個著名的論點，即教育的目的在于為完滿生活作準(zhǔn)備。他認(rèn)為，完滿生活由五種活動構(gòu)成，即“直接有助于自我保全的活動”、“從獲得生活必需品而間接有助于自我保全的活動”、“目的在于撫養(yǎng)和教育子女的活動”、“與維持正常的社會和政治關(guān)系有關(guān)的活動”和“在生活中的閑暇時間用于滿足愛好和感情的各種活動”。為了培養(yǎng)學(xué)生從事這五種活動的能力，他提出了一套科學(xué)教育課程體系，在這個體系中，傳統(tǒng)的古典課程沒有蹤跡。與斯賓塞同時代的科學(xué)教育倡導(dǎo)者赫胥黎不像斯賓塞那樣激進(jìn)，他在倡導(dǎo)科學(xué)教育的同時，并未完全否定傳統(tǒng)自由教育（liberal education）的價值，而是認(rèn)為，科學(xué)教育和自由教育并不矛盾，而是可以相互融合的。在某種意義上說，赫胥黎的科學(xué)教育思想是對斯賓塞思想的補充或修正。

5.古典教育思想

英國古典教育思想又稱古典人文主義教育，是崇尚古典自由教育的思想流派，19世紀(jì)上半葉到20世紀(jì)初在英國流行。這一時期是英國自由資本主義的鼎盛時期，也是英國自由思想盛行和政治改革波浪起伏的時期。在這一時期，英國的古典自由教育遭遇了前所未有的困難。在教育理論界，科學(xué)教育思想和功利教育思想向它發(fā)起了挑戰(zhàn)；在教育實踐領(lǐng)域，人們對英國學(xué)校教育未能隨著社會變革而作相應(yīng)改革的現(xiàn)象日益不滿，紛紛把批評矛頭對準(zhǔn)古典教育。這使倡導(dǎo)古典教育的教育家們深感委屈，認(rèn)為需要重新闡釋古典教育，不能代人受過成為替罪羊。于是，他們掀起了一波捍衛(wèi)古典教育的浪潮。阿諾德（Thomas Arnold，1795-1842）、紐曼（John Henry Newman，1801-1890)和利文斯通（Richard Winn Livingstone，1880-1960）是這一波浪潮的推手。阿諾德是英國著名的拉格比公學(xué)的校長。在他看來，古典課程具有重要的價值，是學(xué)生智力訓(xùn)練的基礎(chǔ)。因此他大刀闊斧地對拉格比公學(xué)的課程作了一系列改革，把古典語言和文學(xué)作為核心課程，強調(diào)用希臘文和拉丁文作為工具拓展學(xué)生的知識面，從而使歷史、詩歌、哲學(xué)、倫理學(xué)成為拉格比公學(xué)的重要課程。紐曼是一位神學(xué)家，擔(dān)任過大學(xué)校長。紐曼也十分看重古典教育的價值，認(rèn)為實施自由教育的重要途徑在于閱讀古典名著，通過閱讀古典名著來培育未來紳士的心靈。利文斯通是位希臘學(xué)研究者，也擔(dān)任過大學(xué)校長。他是英國古典教育最突出的護(hù)衛(wèi)者，他的著作《保衛(wèi)古典教育》（The Defence of Classical Education，1916）既是他為振興古典教育發(fā)出的吶喊，也是他對古典教育江河日下的形勢無可奈何的哀嘆。在這本著作中，他對古典教育的價值論證最具代表性。在他看來，古典課程的學(xué)習(xí)有利于學(xué)生價值觀念和態(tài)度的形成，可以培養(yǎng)學(xué)生靈活的頭腦，陶冶學(xué)生的心靈，了解西方文明的源頭有助于深刻認(rèn)識現(xiàn)代問題，學(xué)習(xí)古典課程有助于吸取經(jīng)典作家智慧的營養(yǎng)。值得注意的是，這三位推崇古典教育的思想家也清楚，對于現(xiàn)代的學(xué)生，學(xué)習(xí)古代課程存在不少困難，因此，他們都討論了古典課程學(xué)習(xí)的方法問題，倡導(dǎo)古典教育要進(jìn)行方法的改革。

6.功利主義教育思想

英國功利主義教育思想產(chǎn)生于18世紀(jì)末，流行于19世紀(jì)。功利主義教育思想的產(chǎn)生與功利主義倫理學(xué)思想在英國的流行密切相關(guān)。功利主義教育思想是功利主義思想家對教育問題思考的表述。按照功利主義者觀點，評價任何事物，其重要的標(biāo)準(zhǔn)在于它能否增進(jìn)人們的幸福。功利主義者提出一個“最大幸福原理”的觀點，并根據(jù)這個原理，他們認(rèn)為，教育的目的在于謀求最大多數(shù)人的最大幸福（the greatest happiness of the greatest number）。此外，這一時期的英國經(jīng)濟雖發(fā)展迅速，但并不穩(wěn)定。經(jīng)濟發(fā)展的不穩(wěn)定導(dǎo)致了人們生活秩序的紊亂和生活習(xí)慣的改變，以致形成一種不良社會風(fēng)氣，如酗酒、賭博、貪圖及時行樂。功利主義思想家們覺得有必要告訴人們，什么是真正的快樂和幸福以及怎樣謀得快樂和幸福。功利主義教育思想由此而產(chǎn)生。功利主義教育思想家代表人物也是功利主義思想的代表人物，即邊沁（Jeremy Bentham，1748-1832年），詹姆士·穆勒（James Mill，1773-1836）和約翰·穆勒（John Stuart Mill，1806-1873）。功利主義教育思想家認(rèn)為，教育是通往最大多數(shù)人最大幸福的理想通途。邊沁倡導(dǎo)的功利主義教育本質(zhì)上屬于實科教育，與斯賓塞的科學(xué)教育主張十分相似。為了幫助學(xué)生掌握他所開出的課程內(nèi)容，他還在其著作《教育文集》（Chrestomathia，1817年）提出了一系列教學(xué)的原則和方法。詹姆士·穆勒受到邊沁的影響，也認(rèn)為教育謀求幸福的工具，但他強調(diào)，教育不僅是實現(xiàn)個人幸福的工具，而且也是實現(xiàn)他人幸福的重要工具。在他看來，實現(xiàn)幸福必須具備良好的心理品質(zhì)，教育可以幫助學(xué)生形成良好的心理品質(zhì)。為了謀求絕大多數(shù)人的幸福，他要求實現(xiàn)教育民主，讓每個兒童都有接受教育的機會。約翰·穆勒是詹姆士·穆勒的長子。他的功利主義教育思想與其父親以及邊沁不同之處在于他對自由教育的重視。在他這里，自由教育又可以稱作“普通教育”（general education），關(guān)注的是洞察力和智慧的培養(yǎng)，而不是專業(yè)技能的掌握。因此，人們可以發(fā)現(xiàn)，從邊沁到約翰·穆勒，功利主義教育思想的主張有了變化，實科教育不再是可以與功利主義教育互換的名詞了。功利主義教育的內(nèi)容開始融入人文教育的內(nèi)容。不過需要看到的是，功利主義教育思想家是英國中等階級的代言人，他們是從這一立場出發(fā)討論功利主義教育的。也正是基于中等階級的立場，約翰·穆勒主張要實行分類的教育，不同類型的教育，目的和內(nèi)容應(yīng)當(dāng)有所差異。

7.民眾教育思想

民眾教育思想產(chǎn)生于19世紀(jì)。一方面，這一時期，在經(jīng)濟迅速發(fā)展的同時，貧富差距依然明顯，階級矛盾尖銳，階級斗爭頻發(fā)，教育不公平現(xiàn)象依然突出。在19世紀(jì)70年代前，教會控制教育的現(xiàn)象依然存在。如果說，19世紀(jì)英國科學(xué)教育思想和古典教育思想關(guān)注的主要是中等階級子弟的教育的話，民眾教育思想關(guān)注的主要是下層社會的子弟的教育。因為，這一時期，作為統(tǒng)治者的上層社會也逐漸意識到，要想維持社會的穩(wěn)定和工業(yè)的繁榮，需要為下層社會子弟提供初等教育。另一方面，英國從具有宗教慈善事業(yè)性質(zhì)的民眾教育開始，已歷經(jīng)數(shù)百年的發(fā)展，為19世紀(jì)民眾教育思想的萌芽提供了肥沃的土壤和適宜的氣候。民眾教育思想的代表人物是蘭卡斯特(Joseph Lancaster，1778-1838)和凱·沙特爾沃斯（Sir James Philips Kay-Shuttleworth，1804-1877）。兩個人成長和工作的經(jīng)歷不同。蘭卡斯特生活在社會底層，從19歲一直到去世在英國和美國長期從事民眾教育實踐活動，創(chuàng)立了并積極傳播他的導(dǎo)生制。他主張教育公平，認(rèn)為窮人子弟受到合適教育之后一樣可以成為有用之才，主張實施普及教育，關(guān)注女孩教育。蘭卡斯特的民眾教育實踐和思想不僅推動了英國民眾教育的發(fā)展，還對美國產(chǎn)生了影響。凱-沙特爾沃斯曾經(jīng)當(dāng)過醫(yī)生，也擔(dān)任過樞密院教育委員會第一秘書，是一位教育行政官員，他站在中等階級立場深刻認(rèn)識到民眾教育作為一個有效的社會控制的工具，對維持英國資本主義政治秩序的穩(wěn)定具有重要作用。他的主張具有明顯的階級性，在他看來，社會應(yīng)當(dāng)為各個階級的子弟提供一種合適的教育。民眾教育則屬于貧困階層的教育，目的在于形成品性，任務(wù)在于幫助勞動階級子弟形成良好習(xí)慣，并學(xué)會用智慧進(jìn)行勞動。凱-沙特爾沃斯也認(rèn)為，民眾教育的意義不僅在于社會控制，而且，當(dāng)勞動階級通過教育擺脫愚昧無知之后，就會努力克服自己的不足，建設(shè)一個美好的社會。與蘭卡斯特相比，凱·沙特爾沃斯的貢獻(xiàn)主要在于不懈地追求建立一個最合理的民眾教育制度，他所做的工作和倡導(dǎo)的民眾教育思想為19世紀(jì)70年代英國初等教育制度的建立奠定了基礎(chǔ)。

8.新教育思想

英國新教育思想產(chǎn)生和發(fā)展于19世紀(jì)末和20世紀(jì)上半葉。19世紀(jì)末，針對英國教育滯后于社會發(fā)展，阿博茨霍姆學(xué)校校長雷迪（Ceil Reddie，1858-1932）率先改革，拉開了新學(xué)校運動序幕。夏山學(xué)校校長尼爾（Alexander Sutherland Neill，1883～1973）以兒童自由為核心教育理念，在他的學(xué)校實驗其自由的教育理念，進(jìn)一步推動了英國新教育運動。新教育的自由教育理念與古典的自由教育理念不同，它強調(diào)教育過程要充分重視兒童的自由、兒童的興趣在教育過程中的作用。尼爾的學(xué)校是一所完全自由的學(xué)校，上不上課，何時上課，學(xué)生說了算。在英國這場風(fēng)起云涌的教育改革浪潮中，涌現(xiàn)出一批新教育思想家。懷特海（Alfred North Whitehead，1861-1947）、佩西·能（Sir Thomas Percy Nunn，1870-1944）和羅素（Bertrand Arthur Wiilliam Russell，1872-1970）是其中三位主要代表人物。他們的教育思想有共同的特征，也有差異。首先在教育目的的問題上，三者都反對把知識傳授作為教育的主要目的的傳統(tǒng)教育。但三者對教育目的的表述有差異，且關(guān)注點不同。懷特海強調(diào)教育目的在于文化陶冶和傳授專門知識。沛西·能強調(diào)教育目的在于使個性得以充分發(fā)展，希望每個人的發(fā)展都能達(dá)到其能力允許的水平，呈現(xiàn)出濃厚的理想主義色彩。羅素強調(diào)教育目的在于培養(yǎng)活力、勇敢、敏感性以及智力等四種理想的品性，目的既具有現(xiàn)實性又具有理想性。此外，三者考察教育目的的視角也有差異。懷特海和沛西·能明顯地是從社會學(xué)視角考察教育目的的，而羅素考察教育目的的視角則顯然是心理學(xué)的。其次，在對待自由問題的態(tài)度上，他們都主張學(xué)校教育要有自由，但都不贊成無限制的自由。這種態(tài)度與尼爾所倡導(dǎo)的絕對自由的教育觀是不同的。再次，在對待課程開設(shè)的問題上，這三位新教育思想家都在批判傳統(tǒng)課程一統(tǒng)天下的做法的同時對古典課程的價值給予了肯定。這與雷迪和尼爾兩位新教育改革家顯然是不同的，也反映了自文藝復(fù)興以來，人文主義教育倡導(dǎo)的古典人文教育在英國的生命力之頑強。

9.分析教育哲學(xué)思想

20世紀(jì)上半葉，英國出現(xiàn)了新的教育哲學(xué)思潮——分析教育哲學(xué)。20世紀(jì)80年代后，分析教育哲學(xué)雖然衰微了，但依然在教育哲學(xué)領(lǐng)域占重要地位。分析教育哲學(xué)與分析哲學(xué)有著密切的關(guān)系。分析教育哲學(xué)的萌芽與發(fā)展是建立在分析哲學(xué)的方法論基礎(chǔ)上的。也正因此，它后來的衰微也與此有關(guān)聯(lián)。分析教育哲學(xué)家認(rèn)為，傳統(tǒng)教育理論中一些屬于價值判斷的理論更多的像是標(biāo)語和口號，例如“教育遵循自然”、“為了民主的教育”、“機會均等”和公民教育等，要想不讓這些理念停留在口號上，必須通過分析，將它們明確地表述出來，才能用以指導(dǎo)實踐，否則便會造成理解的混亂和操作的混亂。英國分析教育哲學(xué)思想主要有三個代表人物，即奧康納（Daniel John O’Connor，1914-）、彼得斯（Rechard Stanley Peters，1919-2011）和赫斯特（Paul Heywood Hirst，1927-）。奧康納的《教育哲學(xué)導(dǎo)論》（An Introduction to the Philosopy of Education，1957）是其分析教育哲學(xué)思想的代表作。奧康納認(rèn)為，傳統(tǒng)哲學(xué)無力完成其自身的任務(wù)，也無法在方法上有所突破，傳統(tǒng)哲學(xué)理論依據(jù)存在邏輯上的瑕疵，從而主張用分析的方法對教育概念作深入的語言分析。彼得斯是分析教育哲學(xué)倫敦學(xué)派的領(lǐng)軍人物，是英國最具影響力的分析教育哲學(xué)家。由于他的努力，教育哲學(xué)終于被看成哲學(xué)的重要的有意義的組成部分，同時也被看成教育研究的不可缺少的組成部分。赫斯特是英國分析哲學(xué)倫敦學(xué)派的主要人物，他也對分析教育哲學(xué)理論的發(fā)展作出了貢獻(xiàn)。分析教育哲學(xué)家對一些諸如“教育”、“教育理論”、“知識”、“教學(xué)”等等重要的教育概念作了語言和邏輯的分析，幫助人們蕩滌了籠罩教育概念上的迷霧，有助于把握教育概念的內(nèi)涵并使概念的操作意義得以增強。但他們對概念所做的無休止的分析也同樣導(dǎo)致了從事教育實踐的人無所適從。因此，分析教育哲學(xué)也沒有對英國教育實踐產(chǎn)生多大的影響。值得注意的是，分析教育哲學(xué)家的課程觀里有著明顯的古典教育觀的色彩。例如，彼得斯和赫斯特都對自由教育的價值給予了肯定。

二、英國教育思想演進(jìn)的特征

英國教育思想的演進(jìn)有四點較為顯著的特征:

1.英國教育思想演進(jìn)的歷程是英國人追求完美教育的歷程

英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院第一位教育學(xué)教授，著名教育史學(xué)家亞當(dāng)斯（John Adams，1857-1934）在其著作《教育理論的演進(jìn)》（The Evolution of Educational Theory，1912）中按照各種教育理論的特征將西方教育理論分為四種類型，即人文主義（Hunanism）、自然主義(Naturalism)、理想主義（Idealism）和唯物主義（Materialism）[1]。英國教育思想的九個流派各自顯現(xiàn)出的特征似乎也可以按此四類劃分。但筆者在這里想探討的是英國教育思想史演進(jìn)的歷程中所表現(xiàn)的濃烈的英國文化特征。所謂文化，在英國人看來是指“追求完美的一種狀態(tài)”[2]，或者可以說，“文化即探討、追尋完美”[3]。由于文化無所不包，教育和教育思想當(dāng)然屬于文化的組成部分。如果從此角度考察，英國教育思想史的發(fā)展歷程應(yīng)該是英國人對他們所理解的“完美文化”追求的歷程，即希望通過他們所理解的“完美的教育”來培養(yǎng)他們所期望的“完美的人”。當(dāng)然，在這九個流派的思想家中，完美的教育和完美的人的含義是不同的，概念的表述也不同，但追求完美似乎是共同的。比如，在古典教育思想家心目中，古典教育是完美的教育，熟讀經(jīng)典著作，精通古典文化，通曉人類歷史經(jīng)驗的人是完美的人；而在科學(xué)教育思想家眼里，科學(xué)教育才是完美的教育，通曉現(xiàn)代科學(xué)知識，具備謀求完滿生活能力的人是完美的人。又比如，對于紳士教育思想家而言，抓好屬于中等階級以上階層的紳士教育是一種完美教育，他們認(rèn)為，抓好紳士教育，社會便會踏上正道，因此紳士應(yīng)當(dāng)是完美的人；而民眾教育思想家則強調(diào)社會底層民眾教育的重要性，民眾得不到合適的教育，國家的社會秩序和發(fā)展便得不到保證，因此，一個完美的國家教育制度不能忽略社會底層階級子弟的教育，受過合適教育的公民才是完美的人。

2.英國教育思想演進(jìn)歷程中有一條隱形的人文主義思想主軸

英國教育思想史的演進(jìn)歷程與西方教育思想史的演進(jìn)有共同的特點，即有一條人文主義思想發(fā)展的主軸。正如我國學(xué)者所說:“人文主義思想是西方教育思想發(fā)展史中一股時漲時落、時隱時現(xiàn)的‘洪流’?！盵4]英國人文主義教育思想自文藝復(fù)興時代流行之后表面上消失了，后來的教育思想流派中也沒有人再打著人文主義的旗號，但實際上各派教育思想都沒有離開過這條主軸。且不說紳士教育思想、古典教育思想、新教育思想等人文主義思想印記比較明顯的流派，空想社會主義教育思想期望培養(yǎng)的全面發(fā)展的人本質(zhì)上也是以人為本的人文主義訴求。即便在那些似乎與人文主義思想不大相干的教育思想中也蘊含著人文主義思想，如赫胥黎科學(xué)教育思想中的自由教育主張，又如分析教育哲學(xué)家彼得斯強調(diào)的教育目的在于培養(yǎng)受過教育的人，都蘊含著人文主義思想的要素。

3.教育思想的演進(jìn)與社會發(fā)展進(jìn)程相吻合

英國人文主義教育思想的演進(jìn)歷程與英國社會發(fā)展的進(jìn)程相吻合，有以下表現(xiàn):

（1）從各流派萌芽產(chǎn)生的時代看，是與社會發(fā)展?fàn)顩r吻合的 文藝復(fù)興時代產(chǎn)生了人文主義教育思想；17世紀(jì)英國工業(yè)化開始邁進(jìn)時代產(chǎn)生了紳士教育思想；18世紀(jì)末和19世紀(jì)英國社會的政治、經(jīng)濟、文化多元發(fā)展的同時暴露出英國教育的種種不足，于是，空想社會主義教育思想、科學(xué)教育思想、功利主義教育思想、民眾教育思想在同一時代產(chǎn)生和發(fā)展；19世紀(jì)末20世紀(jì)初，英國教育嚴(yán)重滯后于社會發(fā)展，顯現(xiàn)出一些積重難返的弊端時，新教育思想便破土而出；20世紀(jì)，伴隨著社會發(fā)展，各種教育改革五花八門，教育領(lǐng)域里新概念層出不窮，讓人眼花繚亂，不知所措，分析教育哲學(xué)思想應(yīng)運而生。換言之，是社會發(fā)展的時代背景孕育了各種教育思想萌芽和發(fā)展。這種教育思想的演進(jìn)歷程與社會發(fā)展階段相吻合的現(xiàn)象也表明，與時俱進(jìn)是事物發(fā)展的一條規(guī)律，教育理論（思想）的發(fā)展同樣如此。

（2）教育目的具有明顯的時代烙印 審視英國各教育思想流派提出的教育目的，可以發(fā)現(xiàn)，各派的教育目的是有差異的，造成差異的固然有各派代表人物的政治觀、哲學(xué)觀和教育觀等原因，但時代變遷也是一個重要原因。且不說不同時代的不同教育思想流派之間存在差異，如，文藝復(fù)興時代的人文主義教育思想的教育目的與19世紀(jì)的科學(xué)教育思想的教育目的之間的差異，即便是同一流派，隨著代表人物生活時代的變遷，他們的教育目的也會有差異，如，在倡導(dǎo)紳士教育的兩位教育思想家中，彌爾頓比洛克早出生28年，也比洛克早30年去世，正是由于這幾十年的時間差，兩個人要培養(yǎng)的紳士便有了明顯的差異，彌爾頓受農(nóng)業(yè)社會的影響比較明顯，他要培養(yǎng)的對象是貴族子弟，他理想中的紳士還帶有封建社會騎士風(fēng)范，而到了洛克這里，培養(yǎng)對象不僅擴大到了中等階級子弟，他要培養(yǎng)的紳士不再帶有騎士的遺風(fēng)了，而是一批精明能干的資本主義事業(yè)的實干家。造成這種差異的原因在于時代的變化，洛克時代，即17世紀(jì)下半葉時，英國工業(yè)化已經(jīng)有較明顯的進(jìn)步了，社會不可能對紳士的要求還停留在彌爾頓時代。

（3）受關(guān)注的教育對象的社會階層逐漸下移 各流派所關(guān)注的教育對象雖各有側(cè)重，有的主要關(guān)注貴族階層子弟，如人文主義教育思想和彌爾頓的紳士教育思想；有的主要關(guān)注中等階級子弟的教育，如洛克的紳士教育思想、科學(xué)教育思想、古典教育思想以及功利主義教育思想；有的關(guān)注勞動階級的子弟教育，如民眾教育思想；有的倡導(dǎo)普及教育，教育對象則是所有階層的子弟，如空想社會主義教育思想；新教育思想和分析教育思想雖然沒有明確地提出教育對象階層的問題，但從他們倡導(dǎo)的理論看，由于他們倡導(dǎo)普及教育，關(guān)注的對象也是所有社會階層的子弟。如果仔細(xì)研究，便不難發(fā)現(xiàn)，教育思想家所關(guān)注的教育對象是變化的，其中明顯地表現(xiàn)為:隨著社會和教育的發(fā)展，教育思想家所關(guān)注的教育對象的社會階層是逐漸下移的，呈現(xiàn)出一條從關(guān)注統(tǒng)治階層子弟到關(guān)注中等階級子弟，再到關(guān)注勞動階級子弟教育的歷史路徑，這條路徑也是時代的必然選擇。

4.教育思想在批判、創(chuàng)新和傳承中演進(jìn)

英國教育思想的演進(jìn)歷程實質(zhì)上是一段批判、創(chuàng)新和傳承的歷史。人文主義教育思想是在對中世紀(jì)教育弊端的批判中萌芽的，正是在批判的基礎(chǔ)上，人文主義教育思想家才會提出新的教育目的，并在教育內(nèi)容和方法上有所創(chuàng)新。自人文主義教育思想產(chǎn)生之后，隨著社會和教育的發(fā)展，后繼的教育思想大都是秉承這條原理產(chǎn)生和發(fā)展的。其中，有些流派的批判性是明顯的，如洛克紳士教育思想對天賦觀念的批判、空想社會主義教育思想對教育不平等性的批判、科學(xué)教育思想對古典人文主義教育的裝飾性知識的批判、功利主義教育思想對遺傳決定論的批判、新教育思想對傳統(tǒng)教育內(nèi)容和方法的批判以及分析哲學(xué)教育思想對傳統(tǒng)教育理論的批判等；有的流派表面看沒有明顯的批判性言論，但它們的主張里蘊含著對其他思想流派或教育實際的不滿和批判，如民眾教育思想雖然沒有對當(dāng)時英國社會的教育作什么批判，但它積極倡導(dǎo)勞動階級的民眾教育，反映了它對忽視民眾教育的不滿和批判；還有的教育理論屬于反批判，如古典教育思想對古典教育的捍衛(wèi)，古典教育思想家對古典教育的意義和價值的再論證實質(zhì)上對古典教育遭遇的批判的反批判。甚至還有同一流派之間的爭論和批判，如分析教育哲學(xué)流派中，在奧康納發(fā)表《教育理論的性質(zhì)與范圍》之后，赫斯特也寫了一篇同一題目的文章《教育理論的性質(zhì)與范圍:回應(yīng)奧康納》，對奧康納的觀點作了分析與批判?？梢哉f，正是在這樣的批判和反批判過程中，英國教育思想才能在演進(jìn)的歷程中不斷地出現(xiàn)創(chuàng)新思想，而且，歷經(jīng)批判和反批判，英國教育思想中重視自由教育的人文主義教育傳統(tǒng)得到了傳承。在人文主義教育家和古典教育家的教育思想中，在科學(xué)教育倡導(dǎo)者赫胥黎和功利主義教育的倡導(dǎo)者約翰·穆勒和分析教育哲學(xué)家彼得斯和赫斯特的思想中都可以發(fā)現(xiàn)存有以人文主義為核心的自由教育的思想成分。

從英國教育思想演進(jìn)的歷程看，“歷史看上去確實是一張無接縫的網(wǎng)”[5]，教育思想的流行并非此消彼長，往往是相互交織，有時還同時并行。比如，莫爾的早期空想社會主義教育思想甚至早于人文主義教育思想，其思想本身也具有人文主義教育思想的性質(zhì)；又比如，19世紀(jì)時，科學(xué)教育思想、功利教育思想、古典教育思想和民眾教育思想幾乎同時流行著，而且有時相互影響，某一個教育思想流派表面上看衰落了，但其影響并未戛然而止，甚至還呈現(xiàn)出持久的生命力，深深影響著后繼的思想流派，如英國的人文主義教育思想和紳士教育思想對后來教育思想的影響。正所謂:“所有的時代都是過渡的時代，都是持續(xù)和變革的混合體?！盵5]英國教育思想的演進(jìn)亦如此。

[1][英]J.Adams.The Evolution of Educational Theory[M].Bristol:Thoemmes Press，1994.

[2]黃卓越.英國文化研究[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2010.

[3][英]馬修·阿諾德.文化與無政府狀態(tài)北京[M].韓敏中，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[4]李明德.西方教育思想史:人文主義教育之演進(jìn)[M].北京:人民教育出版社，2008.

[5]王晉新，姜德福.現(xiàn)代早期英國社會變遷[M].上海:上海三聯(lián)書店，2008.