教學(xué)科學(xué)觀與科學(xué)教學(xué)觀：兩種不同信念的教學(xué)追求

喻平（南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 201197）

教學(xué)科學(xué)觀與科學(xué)教學(xué)觀：兩種不同信念的教學(xué)追求

喻平
（南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 201197）

摘要：教學(xué)科學(xué)觀與科學(xué)教學(xué)觀是兩種不同的認(rèn)識(shí)信念。教學(xué)科學(xué)觀是把教學(xué)本身作為科學(xué)看待的信念；科學(xué)教學(xué)觀是指以科學(xué)的態(tài)度和方式看待和處理教學(xué)的信念。教學(xué)科學(xué)觀以傳統(tǒng)知識(shí)論作為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，以“物性化”為前提，追求教學(xué)規(guī)則的“通性”為基本價(jià)值取向?？茖W(xué)教學(xué)觀在“人性化”層面審視教學(xué)的本真，以研究教學(xué)的情境、生成、智慧和創(chuàng)新為基本宗旨，以追求教學(xué)操作的“個(gè)性”為基本傾向。教學(xué)科學(xué)觀面臨難以回避的困境，向科學(xué)教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變是教學(xué)發(fā)展的應(yīng)然追求。

關(guān)鍵詞：教學(xué)科學(xué)觀；科學(xué)教學(xué)觀；認(rèn)識(shí)論；教學(xué)模式

教學(xué)科學(xué)觀與科學(xué)教學(xué)觀是兩種不同的認(rèn)識(shí)信念。教學(xué)科學(xué)觀即教學(xué)的科學(xué)觀，是把教學(xué)（名詞）本身作為科學(xué)看待的信念；科學(xué)教學(xué)觀意指科學(xué)的教學(xué)觀（不是指“科學(xué)學(xué)科”的教學(xué)），是以科學(xué)的態(tài)度和方式看待和處理教學(xué)（動(dòng)詞）的信念。兩種信念代表著教學(xué)的兩種訴求，無(wú)論對(duì)教學(xué)的理論研究還是對(duì)教學(xué)的實(shí)踐操作都有強(qiáng)勢(shì)的導(dǎo)向作用。

一、教學(xué)科學(xué)觀的追求

由于把教學(xué)本身作為科學(xué)來(lái)認(rèn)識(shí)，教學(xué)科學(xué)觀視角下教學(xué)論的追求就是以知識(shí)學(xué)習(xí)為中心，以尋求教學(xué)的基本規(guī)律為旨趣，以自然科學(xué)研究的邏輯為準(zhǔn)繩，構(gòu)建具有一般指導(dǎo)意義的教學(xué)理論框架和具有共性的教學(xué)模式、程式、方法和策略等結(jié)構(gòu)體系。以“物性化”為前提，追求教學(xué)規(guī)則的“通性”是教學(xué)科學(xué)觀的基本價(jià)值取向。

1.教學(xué)科學(xué)觀的歷史溯源

作為形而上的教學(xué)科學(xué)觀直接關(guān)照的是形而下的教學(xué)科學(xué)化，追求教學(xué)科學(xué)化就成為具有教學(xué)科學(xué)觀念的教育家們的共同傾向。教學(xué)科學(xué)化的研究主要有兩種路向：一是對(duì)教學(xué)中“教”的研究，屬于教學(xué)論研究范疇；二是對(duì)教學(xué)中“學(xué)”的研究，即從學(xué)習(xí)心理視角研究教學(xué)的科學(xué)化，屬于教學(xué)心理學(xué)研究范疇。

“教學(xué)論是從動(dòng)態(tài)的教學(xué)整體出發(fā)，綜合研究教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)關(guān)系，探索教學(xué)最一般規(guī)律的一門學(xué)科。”［1］教學(xué)論研究的對(duì)象是教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)原則、教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)評(píng)價(jià)、課堂管理等，通過(guò)對(duì)這些教學(xué)元素獨(dú)立和相互關(guān)系的解析，尋求具有一般概括意義的準(zhǔn)則來(lái)指導(dǎo)教學(xué)。顯然，這是一種科學(xué)探究的思維邏輯?？涿兰~斯（Comenius）的《大教學(xué)論》雖然并非構(gòu)建教育學(xué)的科學(xué)體系，只是教育經(jīng)驗(yàn)的描述，但把教育看成是一門職業(yè)訓(xùn)練的方法加以論述，可以認(rèn)為是教學(xué)科學(xué)化探究的一個(gè)發(fā)端。1806年，赫爾巴特（Herbart）發(fā)表了《普通教育學(xué)》，他指出：教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說(shuō)明教育目的；后者說(shuō)明教育的途徑、手段與障礙［2］。赫爾巴特的“教育途徑、手段與障礙”事實(shí)上做的是教學(xué)科學(xué)化工作，這種科學(xué)化不僅是教育學(xué)學(xué)科體系上的也是教學(xué)操作技術(shù)層面上的。

此后的發(fā)展歷程中，教學(xué)論一直在追尋教學(xué)科學(xué)化的道路上行進(jìn)，逐漸從對(duì)現(xiàn)象的描述走向理論的思辨，從比喻、類比走向科學(xué)的論證，從單純的思辨走向理論與實(shí)踐相結(jié)合的融通，涌現(xiàn)出大量的教學(xué)理論。以教學(xué)模式的研究為例，斯金納（Skinner）建立程序教學(xué)模式，采用積極反應(yīng)、小步子策略、即時(shí)反饋、自定步調(diào)等原則進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，使教學(xué)效果最優(yōu)化。布盧姆（Bloom）創(chuàng)立了掌握學(xué)習(xí)模式，把教學(xué)分為五個(gè)環(huán)節(jié)：?jiǎn)卧虒W(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)的群體教學(xué)、形成性評(píng)價(jià)（A）、矯正學(xué)習(xí)、形成性評(píng)價(jià)（B）。布魯納（Bruner）提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式，基本程式為四個(gè)階段：帶著問(wèn)題意識(shí)觀察具體事實(shí)、樹立假設(shè)、上升到概念、轉(zhuǎn)化為活的能力?？死蚧↘lafki）等人提出范例教學(xué)模式，教學(xué)程序?yàn)樗膫€(gè)階段：范例引入課題，使學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的“個(gè)性”；從范例推廣到一般，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)從“個(gè)性”上升到“類性”；獲得事物“類性”規(guī)律；溝通各“類”之間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)更為抽象或總結(jié)性規(guī)律。巴班斯基（Бабанский）最優(yōu)化教學(xué)模式，把教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、形式、方法、原則等教學(xué)元素置于一種系統(tǒng)中加以綜合考慮，即用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)，使教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化。這些理論從不同視角考量教學(xué)，都是在尋求教學(xué)的科學(xué)性本源，企圖建立科學(xué)化的教學(xué)模式。

教育心理學(xué)把研究學(xué)生的學(xué)習(xí)心理作為教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)，使教學(xué)的科學(xué)性有一個(gè)實(shí)在的依托。由于不同的心理學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)的心理機(jī)制有不同的解釋，對(duì)應(yīng)到教學(xué)上來(lái)看也就形成了不同的有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，產(chǎn)生出不盡相同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。行為主義把學(xué)習(xí)解釋為是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，因此提出包括準(zhǔn)備律、效果律、練習(xí)律等一系列增強(qiáng)刺激有效性的教學(xué)策略，將教學(xué)目標(biāo)定位于使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)，形成基本技能。認(rèn)知主義把學(xué)習(xí)解釋為是知覺的重組，是對(duì)知識(shí)同化和順應(yīng)從而形成圖式的結(jié)果，于是將發(fā)展學(xué)生的知識(shí)、技能、能力作為教學(xué)目標(biāo)，重視對(duì)知識(shí)的科學(xué)分類并針對(duì)不同類型的知識(shí)開發(fā)不同的教學(xué)策略，如精致加工、知識(shí)組織、記憶編碼等對(duì)陳述性知識(shí)的記憶策略；呈現(xiàn)圖式的正反例、選擇恰當(dāng)反例、創(chuàng)設(shè)不一致事件等支持圖式改進(jìn)的教學(xué)策略；掌握子技能、促進(jìn)組合、促進(jìn)程序化等程序性知識(shí)的教學(xué)策略［3］。

無(wú)論從教學(xué)維度還是從心理視角研究教學(xué)的科學(xué)化本性，其關(guān)注的問(wèn)題本源是相同的，即以知識(shí)的認(rèn)知為邏輯起點(diǎn)和歸宿，以教學(xué)現(xiàn)象存在的內(nèi)在規(guī)律為基本假設(shè)，從而將自然科學(xué)對(duì)物質(zhì)世界的研究范式遷移到教學(xué)研究領(lǐng)域，以物性化觀念理解教學(xué)本義。

2.教學(xué)科學(xué)觀的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

既然知識(shí)是認(rèn)知的起點(diǎn)，教學(xué)觀念當(dāng)然就是對(duì)知識(shí)的不同認(rèn)識(shí)而萌生的。

本體論知識(shí)觀，主要關(guān)注知識(shí)的本質(zhì)，知識(shí)的來(lái)源，知識(shí)的可靠性，知識(shí)獲得形式。柏拉圖（Plato）把知識(shí)界定為一種確證了的、真實(shí)的信念。知識(shí)是由信念、真與確證三個(gè)要素組成，這是西方傳統(tǒng)知識(shí)的三元定義。按照這種定義知識(shí)首先是真的，但僅僅是真還不足以是知識(shí)，你還需要相信它。康德（Kant）把有關(guān)事物的判斷分為三個(gè)層次，最高一級(jí)是知識(shí)，它不僅在主觀上，而且在客觀上是有關(guān)事物的真判斷。關(guān)于知識(shí)的來(lái)源與獲得方式，培根（Bacon）、霍布斯（Hobbes）、洛克（Locke）等認(rèn)為人的知識(shí)起源于感覺、經(jīng)驗(yàn)、知覺，是人心對(duì)不同觀念間的聯(lián)絡(luò)和契合，或矛盾和相違而產(chǎn)生的一種知覺。沒有這種知覺，人們只能想象、猜度或信仰，而不能得到知識(shí)。而斯賓諾莎（Spinoza）、康德、羅素（Russell）、波普爾（Popper）等人則認(rèn)為人的知識(shí)主要來(lái)自人的經(jīng)驗(yàn)，但也不完全來(lái)自人的經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)知識(shí)之外還存在著人的先驗(yàn)知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)是經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)獲得的，并且僅僅在后天才可能獲得的知識(shí)，而先驗(yàn)知識(shí)是指絕對(duì)地離開所有經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)立存在的、沒有摻進(jìn)任何經(jīng)驗(yàn)成分的東西，康德認(rèn)為能稱之為客觀知識(shí)的判斷，是能超越社會(huì)和個(gè)體的限制，能得到普遍的證實(shí)并被接納，因而是先天的、絕對(duì)的。

基于傳統(tǒng)對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)信念：知識(shí)是客觀存在的，知識(shí)是真的，人們憑經(jīng)驗(yàn)去感知并且相信知識(shí)的真理性，于是便建立了傳統(tǒng)教育知識(shí)論的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)教育正是以這種態(tài)度關(guān)注知識(shí)問(wèn)題，把知識(shí)作為外在于人的客觀實(shí)在看待，人需要通過(guò)一種合理的形式才能得到它，因此，教學(xué)所關(guān)心的是如何選擇一些最有效的、符合知識(shí)可靠性和真理性的途徑讓學(xué)生掌握知識(shí)。由此建立的教學(xué)系統(tǒng)充分展現(xiàn)了物性特征，用自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量教學(xué)體系的科學(xué)性，在技術(shù)層面構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化、程式化的教學(xué)范式：預(yù)設(shè)性教學(xué)目標(biāo)的精致設(shè)計(jì)，統(tǒng)一性教學(xué)模式的苦心經(jīng)營(yíng)，技術(shù)性教學(xué)媒介的過(guò)度迷戀，功利性教學(xué)評(píng)價(jià)的不懈追求，歸根結(jié)底，是把教學(xué)過(guò)程完全當(dāng)做自然之物的生產(chǎn)流程，師生主體性由此被具有工具理性、實(shí)踐理性和邏輯實(shí)證主義特征的自然物性所嚴(yán)重摧殘?！霸谶@個(gè)意義上看，不僅傳統(tǒng)的夸美紐斯和赫爾巴特的教育思想，包括后來(lái)被稱為現(xiàn)代教育的贊科夫（Эahkob）、杜威（Dewey）和布魯納的教育思想都可看做這種知識(shí)觀的產(chǎn)物。他們都遵循著本體知識(shí)論的線索建構(gòu)教育系統(tǒng)，在這一點(diǎn)上，傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育發(fā)生了意義的連接。”［4］

傳統(tǒng)知識(shí)論是在作為結(jié)果的知識(shí)層面討論問(wèn)題，是一種沒有認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)論，即只有作為認(rèn)識(shí)結(jié)果的知識(shí)，沒有作為認(rèn)識(shí)主體的人。“正是這種沒有認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)論，在很大程度上導(dǎo)致沒有教育主體的教育觀，從而導(dǎo)致以知識(shí)為中心或以知識(shí)為本，而不是以人為中心或以人為本的教育?！保?］

3.教學(xué)科學(xué)觀面臨的挑戰(zhàn)

（1）知識(shí)觀的演變現(xiàn)代知識(shí)觀特別是后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的重新解釋，對(duì)教學(xué)科學(xué)觀產(chǎn)生了強(qiáng)大的沖擊。

在對(duì)知識(shí)性質(zhì)、知識(shí)真理性等認(rèn)識(shí)方面，傳統(tǒng)知識(shí)觀與現(xiàn)代知識(shí)觀形成分野，從建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)本質(zhì)的闡釋到后現(xiàn)代主義對(duì)知識(shí)性質(zhì)的重構(gòu)，均拋棄了知識(shí)的客觀性屬性，認(rèn)為知識(shí)只具有主觀性和相對(duì)性的品質(zhì)，知識(shí)是在主體與主體之間、主體與客體之間理解與合作、溝通與對(duì)話的基礎(chǔ)上形成的認(rèn)定。在交往對(duì)話的過(guò)程中，人的情感、價(jià)值觀和生活經(jīng)驗(yàn)等會(huì)影響認(rèn)識(shí)的形成，因此，知識(shí)是不確定的、情境化的，它不是對(duì)事物本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)，而是人們?cè)诮煌欣斫馐挛锱c人自身關(guān)系的一種策略。在這種認(rèn)識(shí)下，教學(xué)科學(xué)觀過(guò)分倚重知識(shí)的客觀性，并企圖在此基礎(chǔ)上建立物性十足的科學(xué)化教學(xué)框架的愿景受到質(zhì)疑。如果以現(xiàn)代知識(shí)觀為基礎(chǔ)重新構(gòu)造教學(xué)的運(yùn)行機(jī)制，那么為加快知識(shí)傳授的進(jìn)程而采用的某種技術(shù)手段就不再是教學(xué)的原動(dòng)力，教學(xué)的主體應(yīng)當(dāng)回歸到人的能動(dòng)性。知識(shí)的建構(gòu)因人、情境的不同而各異，工藝化、模式化的物質(zhì)生產(chǎn)流程不能遷移到教學(xué)中來(lái)，人的主體性才是教學(xué)發(fā)生的動(dòng)因。

值得強(qiáng)調(diào)的是，雖然建構(gòu)主義、情境認(rèn)知理論等持現(xiàn)代知識(shí)觀，但是這些理論的倡導(dǎo)者也同樣有尋求教學(xué)的統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的傾向。建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)理解為是個(gè)人和社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果，認(rèn)為教學(xué)的有效模式包括拋錨式教學(xué)模式、認(rèn)知學(xué)徒模式、隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)模式等；情境認(rèn)知理論把情境的作用推向極端，認(rèn)為思維和學(xué)習(xí)只有在特定的情境中才有意義，因而教學(xué)不能脫離物理情境和社會(huì)情境，有效教學(xué)要以構(gòu)建情境、合作學(xué)習(xí)、建立實(shí)踐共同體作為保障。誠(chéng)然，這些理論追求教學(xué)科學(xué)化主要是從“學(xué)”的角度切入的，即如何采用有效策略幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，教學(xué)科學(xué)觀追求教學(xué)科學(xué)化主要是從“教”的角度切入的，即如何采用有效策略把知識(shí)盡快地傳遞給學(xué)習(xí)者，兩者雖有差異，但并非大相徑庭而有殊途同歸之嫌。

（2）個(gè)別化教學(xué)的興起個(gè)別化教學(xué)熱潮的興起也對(duì)教學(xué)科學(xué)觀提出拷問(wèn)。

科學(xué)教學(xué)觀在一定程度上基于假設(shè)：學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)時(shí)間和教學(xué)方式在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中都是不變的常量。在這種理想化的前提下，當(dāng)然可以采用統(tǒng)一的教學(xué)方式來(lái)處理所有的教學(xué)過(guò)程。然而，學(xué)生的個(gè)體差異是一個(gè)客觀存在的事實(shí)，從皮亞杰（Piaget）的發(fā)生認(rèn)識(shí)論到建構(gòu)主義的知識(shí)建構(gòu)觀再到加德納（Gardner）的多元智力理論，對(duì)個(gè)體認(rèn)識(shí)事物的個(gè)性化、個(gè)體思維發(fā)展的階段性和異步性、個(gè)體智力的多元化都給出了定論性描述，也就是說(shuō)無(wú)論是智力還是非智力，個(gè)體之間都存在差異，這也是人們?cè)趯?shí)踐中形成的共識(shí)。因此，學(xué)生是教學(xué)中的變量因素。在這個(gè)前提下考查教學(xué)方式，正如用不同的金屬鑄造形狀相同的零件，采用相同的熔解溫度、統(tǒng)一的生產(chǎn)工藝必然會(huì)產(chǎn)生大量次品一樣，在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)方式猶如熔解金屬的溫度，針對(duì)不同金屬的性質(zhì)要用不同的溫度，因而不可能是一個(gè)常量，而是一個(gè)變量。同樣，由于個(gè)體差異的存在性，學(xué)生認(rèn)識(shí)事物和理解事物的水平是不相同的，對(duì)于每一種學(xué)習(xí)材料個(gè)體所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間也是不相同的，因此，學(xué)習(xí)時(shí)間也不可能是一個(gè)常量。

既然學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)時(shí)間和教學(xué)方式均為變量，如何處理這些變量就成為如何科學(xué)地處理教學(xué)矛盾的問(wèn)題，教學(xué)科學(xué)觀難以對(duì)此作出解說(shuō)，要擺脫面臨的困境就得尋找一條新的途徑。

（3）現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)提出了新的要求隨著社會(huì)的進(jìn)步、科技的發(fā)展，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)有了新的定位。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)、工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代已經(jīng)悄然退出社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主流，取代的是高科技崛起帶來(lái)的信息革命、知識(shí)經(jīng)濟(jì)。在這種背景下，社會(huì)對(duì)公民的素質(zhì)有了新的要求，傳統(tǒng)教育培養(yǎng)低層次技術(shù)型、操作型人才的目標(biāo)必然向有個(gè)性、有思想、有創(chuàng)新的人才培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)型。

教學(xué)科學(xué)觀引領(lǐng)下的教學(xué)科學(xué)化追求，其基本假設(shè)是：第一，教學(xué)是有規(guī)律的，只要遵循教學(xué)規(guī)律就能制訂科學(xué)的教學(xué)程序；第二，在統(tǒng)一的教學(xué)程式下，所有學(xué)生都能達(dá)到基本的教學(xué)目標(biāo)?；谶@樣的假設(shè)，教學(xué)目標(biāo)主要定位于使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)、形成基本技能的層面，滿足于培養(yǎng)生產(chǎn)力低下、生產(chǎn)關(guān)系簡(jiǎn)單的社會(huì)勞動(dòng)者。而且，所能達(dá)到的“基本教學(xué)目標(biāo)”在當(dāng)下已經(jīng)被異化為應(yīng)對(duì)升學(xué)考試的功利性目標(biāo)，先進(jìn)的課程改革理念難以貫徹，大量的機(jī)械訓(xùn)練應(yīng)對(duì)的就是與課程標(biāo)準(zhǔn)不相適應(yīng)的滯后考試評(píng)價(jià)體系，我們姑且不論課程改革本身存在一些問(wèn)題，但教學(xué)科學(xué)觀對(duì)課程改革確實(shí)產(chǎn)生了一定的負(fù)面作用。

更大的問(wèn)題是，統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的教育模式不僅壓抑了學(xué)生的個(gè)性，學(xué)生的創(chuàng)造性在物性化的機(jī)械運(yùn)動(dòng)中被磨滅，而且由于教學(xué)科學(xué)化運(yùn)行形成的慣性，廣大教師會(huì)養(yǎng)成對(duì)某些教學(xué)理論、教學(xué)模式的崇拜心態(tài)，參照、效仿、追捧標(biāo)準(zhǔn)化、形式化的統(tǒng)一教學(xué)模式，從而使自己的個(gè)性得不到張揚(yáng)，教師個(gè)人的創(chuàng)新思維空間也會(huì)被模式化的教學(xué)思想所覆蓋而變成荒漠，試想，教師沒有個(gè)性何能培養(yǎng)學(xué)生有個(gè)性？沒有創(chuàng)新能力的教師何能培養(yǎng)有創(chuàng)新能力的學(xué)生？

二、科學(xué)教學(xué)觀的追求

1.科學(xué)教學(xué)觀的內(nèi)涵解讀

毫無(wú)疑問(wèn)，教學(xué)科學(xué)觀對(duì)教學(xué)論的理論發(fā)展起到了重要的推進(jìn)作用，對(duì)教學(xué)實(shí)踐也作出了積極貢獻(xiàn)，但是隨著歷史的演進(jìn)，教學(xué)科學(xué)觀的一些片面性也顯露出來(lái)，特別是極端地追求教學(xué)科學(xué)化傾向所帶來(lái)的難以自圓其說(shuō)的困惑，不可避免地要接受現(xiàn)代教學(xué)觀念的挑戰(zhàn)。教學(xué)科學(xué)觀勢(shì)必要檢討自己，尋求新的發(fā)展路向。在此，我們提出科學(xué)教學(xué)觀的概念，向科學(xué)教學(xué)觀的拓展或許是教學(xué)科學(xué)觀脫離困境的一種主張。

科學(xué)教學(xué)觀就是要以科學(xué)的態(tài)度和方式看待和處理教學(xué)?？茖W(xué)教學(xué)觀的理念是以人為本，教學(xué)目標(biāo)是著眼學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展，教學(xué)過(guò)程應(yīng)理解為：在順應(yīng)教學(xué)的科學(xué)性基礎(chǔ)上，融知識(shí)教學(xué)與文化教學(xué)、教學(xué)模式與教學(xué)智慧于一體，根據(jù)教學(xué)的具體內(nèi)容、具體情境，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平、情感態(tài)度，教師采用與之相適宜的教學(xué)指導(dǎo)思想進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，在教學(xué)操作中能對(duì)生成性知識(shí)采用靈活多樣的策略來(lái)修正教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)程序，采用有伸縮空間的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和形式多樣的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。

科學(xué)教學(xué)觀在“人性化”層面審視教學(xué)的本真，以研究教學(xué)情境、教學(xué)生成、教學(xué)智慧和教學(xué)創(chuàng)新為基本宗旨，以追求個(gè)性化的教學(xué)操作為基本傾向?？茖W(xué)教學(xué)觀不是對(duì)教學(xué)科學(xué)觀的否定，而是在修正其極端性認(rèn)識(shí)上的發(fā)展?，F(xiàn)代心理學(xué)特別是腦科學(xué)的研究表明，人的學(xué)習(xí)是有一定規(guī)律的，并非完全建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。而主要依托學(xué)習(xí)心理科學(xué)建構(gòu)的教學(xué)理論無(wú)疑是有科學(xué)性質(zhì)的，但問(wèn)題在于這些理論更多的是偏重知識(shí)學(xué)習(xí)的論道，姑且不說(shuō)各學(xué)科知識(shí)之間的千差萬(wàn)別，對(duì)這些知識(shí)的學(xué)習(xí)本身就不可能是一種模式，就是從把教學(xué)理解為知識(shí)的教學(xué)的信念本身來(lái)看也是片面的。從知識(shí)教學(xué)走向以知識(shí)為核心的文化教學(xué)，從機(jī)械化教學(xué)走向以人為本的人性化教學(xué)正是科學(xué)教學(xué)觀對(duì)教學(xué)科學(xué)觀的補(bǔ)充和發(fā)展。

2.科學(xué)教學(xué)觀的教育意蘊(yùn)

（1）科學(xué)教學(xué)觀是對(duì)人性尊重的回歸科學(xué)教學(xué)觀的前提之一是將物性教學(xué)為主導(dǎo)的理念轉(zhuǎn)化為人性教學(xué)為主導(dǎo)的理念。

教學(xué)的對(duì)象是人，教學(xué)世界就不僅僅是一個(gè)客觀物質(zhì)世界，更主要的是人的主觀精神世界，對(duì)這個(gè)具有非確定性和復(fù)雜性的精神世界而言，用自然科學(xué)化的認(rèn)識(shí)理念作為教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯就具有極大的局限性。如果把教學(xué)活動(dòng)看成是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分解、組合，并以一種固有程序?qū)⑿畔鬟f給學(xué)生，這種機(jī)械性、簡(jiǎn)單性和可重復(fù)性只能把教學(xué)的本質(zhì)框定為一種對(duì)象化活動(dòng)。試圖把所有精神層面上的教學(xué)存在都一概簡(jiǎn)單地采用非精神的手段和機(jī)制來(lái)解釋，就是抹殺了教學(xué)精神世界自身的特殊性。事實(shí)上，教學(xué)并不僅僅是一個(gè)簡(jiǎn)單的對(duì)象化認(rèn)識(shí)過(guò)程，對(duì)學(xué)生思想的形成和發(fā)展而言，教學(xué)還是一個(gè)在教師幫助下學(xué)生非對(duì)象化地自我生成過(guò)程，因?yàn)樗枷胧欠峭庠诘?、非預(yù)設(shè)的和非確定的，它不能由外部簡(jiǎn)單的哪怕是能動(dòng)的方式移入學(xué)生大腦。

正如機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并非完全對(duì)立一樣，物性教學(xué)與人性教學(xué)也不是完全對(duì)立的。無(wú)論是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論建構(gòu)的教學(xué)模式還是依據(jù)現(xiàn)代教育技術(shù)創(chuàng)立的教學(xué)手段，無(wú)疑都對(duì)教學(xué)理論與實(shí)踐有著不可替代的作用，但問(wèn)題在于科學(xué)化教學(xué)的追求并不是教學(xué)目的的全部。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，它可能利于對(duì)知識(shí)的接受但不利于對(duì)知識(shí)的生成，可能利于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的形成而不利于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的積累，可能利于對(duì)知識(shí)的解釋而不利于對(duì)知識(shí)的理解。科學(xué)教學(xué)觀要求教師在掌握基本教學(xué)理論、基本教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，以預(yù)設(shè)教學(xué)方案為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生的具體情況、教學(xué)內(nèi)容的特殊性、教學(xué)的進(jìn)展，靈活運(yùn)用學(xué)科教學(xué)知識(shí)，注重生成性教學(xué)策略。教師不是固守自己的思維模式，而是順應(yīng)學(xué)生的思維過(guò)程展開教學(xué)。這樣的教學(xué)才是對(duì)學(xué)生的尊重，對(duì)人性的回歸。

（2）科學(xué)教學(xué)觀是對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)照科學(xué)教學(xué)觀的前提之二是將共性化教學(xué)為主導(dǎo)的理念轉(zhuǎn)向個(gè)性化教學(xué)為主導(dǎo)的理念。

從知識(shí)學(xué)習(xí)角度看，正是因?yàn)閭€(gè)體差異存在的客觀性，采用具有共性的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)形式難以滿足學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生的需求，同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生來(lái)說(shuō)又可能力所不能及，造成這些學(xué)生的發(fā)展空間受到收縮或擴(kuò)張?？茖W(xué)教學(xué)觀要求以適合不同學(xué)生學(xué)習(xí)水平的實(shí)際情況設(shè)計(jì)教學(xué)，保證全體學(xué)生達(dá)到教學(xué)的基本目標(biāo)，對(duì)更高的目標(biāo)采用彈性化處理方式，使不同群體學(xué)生都有自我的發(fā)展空間；用發(fā)展性評(píng)價(jià)手段評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)業(yè)績(jī)和學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生形成正確的學(xué)業(yè)成就歸因，充分調(diào)動(dòng)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

同時(shí)還應(yīng)看到，對(duì)人的教育不僅只是知識(shí)教育，更重要的是文化教育，表現(xiàn)在教學(xué)上就不能以知識(shí)為中心而應(yīng)當(dāng)以人為中心，教學(xué)內(nèi)容要在知識(shí)中注入更多的文化元素，教學(xué)的任務(wù)不僅要使學(xué)生掌握知識(shí)，而且要讓學(xué)生受到包括知識(shí)在內(nèi)的整個(gè)文化的全面熏陶。學(xué)生素質(zhì)的提升不僅依賴于知識(shí)的積累，更重要的是文化的滋養(yǎng)。以數(shù)學(xué)教學(xué)為例，數(shù)學(xué)既是科學(xué)又是一種文化，數(shù)學(xué)文化包括數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)信念、數(shù)學(xué)價(jià)值觀和數(shù)學(xué)審美。數(shù)學(xué)知識(shí)是人們認(rèn)識(shí)客觀世界的物質(zhì)成果，是科學(xué)勞動(dòng)的果實(shí)和產(chǎn)品，負(fù)載著數(shù)學(xué)方法和數(shù)學(xué)精神，是數(shù)學(xué)文化的基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)思想方法最能體現(xiàn)出數(shù)學(xué)思維的過(guò)程和品質(zhì)，是數(shù)學(xué)文化最主要的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)信念是數(shù)學(xué)家共同體在追求真理、逼進(jìn)真理的科學(xué)活動(dòng)中，將數(shù)學(xué)思想方法內(nèi)化后所形成的獨(dú)特的精神氣質(zhì)，是數(shù)學(xué)文化的核心和精髓。數(shù)學(xué)價(jià)值觀是人們對(duì)數(shù)學(xué)本體功能和外在功能的認(rèn)識(shí)，是人們對(duì)數(shù)學(xué)的價(jià)值判斷。數(shù)學(xué)審美是一種理性的精神，這種精神促使人們?nèi)ヌ角蠛痛_立知識(shí)深刻、完美的內(nèi)涵?？茖W(xué)教學(xué)觀視野下的數(shù)學(xué)教學(xué)，就是要充分展示數(shù)學(xué)的文化元素?！皵?shù)學(xué)人文精神的內(nèi)涵具體體現(xiàn)在其理性求知、一種文化、數(shù)學(xué)思維品質(zhì)、普遍的思想方法和語(yǔ)言以及獨(dú)特的審美價(jià)值上?！保?］

（3）科學(xué)教學(xué)觀是教師專業(yè)發(fā)展的訴求教學(xué)科學(xué)觀演繹的教學(xué)科學(xué)化探究往往是一些專家或?qū)ｉT組織所做的工作，形成的理論、方法是一些所謂帶有普遍意義的、共性的結(jié)論，我們姑且不論這些結(jié)果是否具有真正意義上的科學(xué)性（因?yàn)榻逃芯亢茈y具有可重復(fù)性），而只是就這樣做所造成的后果來(lái)看，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展也是極其不利的。因?yàn)槊鎸?duì)這些理論教師只有遵從、模仿、信奉、應(yīng)用的義務(wù)，這種權(quán)威的強(qiáng)勢(shì)對(duì)教師個(gè)人才智的成長(zhǎng)產(chǎn)生了一種壓迫效應(yīng)，教師個(gè)人的創(chuàng)新能力、教學(xué)智慧沒有了生長(zhǎng)空間，教師只能成為照?qǐng)D施工的工匠，成為教學(xué)研究的旁觀者。

科學(xué)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)的創(chuàng)造性、藝術(shù)性。教師應(yīng)當(dāng)是教學(xué)的設(shè)計(jì)者、教學(xué)的實(shí)施者和教學(xué)研究的參與者。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)不是照搬理論、硬套模式，而是根據(jù)教學(xué)具體場(chǎng)景充分發(fā)揮自己的聰明才智，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)合乎實(shí)情的教學(xué)方案。教學(xué)實(shí)施是科學(xué)教學(xué)觀信念的直接展現(xiàn)，在教學(xué)操作中，教師要對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行再創(chuàng)造，要靈活應(yīng)對(duì)課堂上產(chǎn)生的意想不到的突發(fā)事件，因此教學(xué)實(shí)施最能展現(xiàn)教師的教學(xué)智慧和教學(xué)藝術(shù)。藝術(shù)的精髓是創(chuàng)造，沒有創(chuàng)造就沒有藝術(shù)，課堂教學(xué)的藝術(shù)展現(xiàn)就是教師教學(xué)智慧的展現(xiàn)，就是教師創(chuàng)造性品質(zhì)的展現(xiàn)。教師還應(yīng)當(dāng)積極參與教學(xué)研究，只有通過(guò)研究才能對(duì)教學(xué)的得失有切身感悟，才會(huì)反思、批評(píng)和提出問(wèn)題，才能萌生創(chuàng)新的意識(shí)。

教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑是使教師形成科學(xué)教學(xué)觀，并且能由這種信念指導(dǎo)自己的教學(xué)工作。教師具備的學(xué)科知識(shí)、教育理論知識(shí)、學(xué)習(xí)心理知識(shí)是必須的也是重要的，教師掌握基本教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)技能是必須的也是重要的，但作為形而上的個(gè)人信念比處于形而下的技術(shù)元素更具教學(xué)行為的統(tǒng)攝作用，它不僅可以引導(dǎo)教師科學(xué)地組合自己擁有的知識(shí)和技術(shù)資源并能說(shuō)明組合這些資源合理性的理由，而且還能引領(lǐng)教師明確自己在教學(xué)中的角色和學(xué)生角色的定位。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師的專業(yè)培訓(xùn)不能只是以開了幾門課程、聽了幾個(gè)專家講座為目標(biāo)，而應(yīng)當(dāng)把教師專業(yè)培訓(xùn)從“學(xué)”提升為“研”，不能以分門別類的思路學(xué)習(xí)技術(shù)，而是要?jiǎng)?chuàng)新技術(shù)、集成技術(shù)。教師專業(yè)培訓(xùn)的目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)是使他們的思維水平和智慧層次得到提升。

3.科學(xué)教學(xué)觀的現(xiàn)實(shí)擔(dān)當(dāng)

教學(xué)科學(xué)觀有著一些明顯的缺陷：認(rèn)識(shí)論上依據(jù)傳統(tǒng)知識(shí)觀，以一種沒有認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)論作為基礎(chǔ)；刻意追求教學(xué)模式化、程序化，給教學(xué)創(chuàng)新空間編織了一個(gè)無(wú)形的網(wǎng)；物性十足的工藝化教學(xué)范式消解了教育人性化的內(nèi)涵。科學(xué)教學(xué)觀在一定程度上彌補(bǔ)了這些缺陷，它并不是對(duì)教學(xué)科學(xué)觀的解構(gòu)，而是在教學(xué)科學(xué)觀基礎(chǔ)上的發(fā)展。

“科學(xué)發(fā)展觀，第一要義是發(fā)展，核心是以人為本，基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)，根本方法是統(tǒng)籌兼顧?！边@是黨的十七大報(bào)告對(duì)科學(xué)發(fā)展觀的闡述?？茖W(xué)教學(xué)觀是科學(xué)發(fā)展觀在教學(xué)領(lǐng)域中的具體體現(xiàn)。首先，教學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的發(fā)展為本。人類的所有活動(dòng)，不論是掌握知識(shí)、改造自然、與自然和諧相處，還是傳播人文、實(shí)施教化、法律規(guī)范、道德約束、信仰引導(dǎo)，都是為了擴(kuò)大人的自由空間，或者在有限時(shí)空內(nèi)維護(hù)人的自由，最大限度地實(shí)現(xiàn)人的自由本質(zhì)。因此，教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該是使學(xué)生得到自由而全面的發(fā)展為價(jià)值取向。其次，“全面協(xié)調(diào)”、“統(tǒng)籌兼顧”恰好是科學(xué)教學(xué)觀在方法論層面描述，教師只有正確認(rèn)識(shí)和妥善處理教學(xué)中的基本矛盾，靈活運(yùn)用、有機(jī)組合和創(chuàng)造性地使用教學(xué)模式，把知識(shí)教育與文化教育融為一體，才能真正實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)。

“以‘認(rèn)知’為目的的認(rèn)識(shí)論教育觀只能造就‘知識(shí)人’，以‘致用’為目的的政治論教育觀只能造就‘經(jīng)濟(jì)人’，只有以‘生成’為目的的人本論教育觀才能培養(yǎng)出獨(dú)立自由、全面發(fā)展的人。”［7］為了學(xué)生的自由成長(zhǎng)，為了不人為地限制學(xué)生的思維發(fā)展空間，為了使教師和學(xué)生從極端化的知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的困境中解脫出來(lái)，營(yíng)造一種真正回歸人性教育的優(yōu)良環(huán)境，教學(xué)信念的定位和教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的路徑應(yīng)當(dāng)是從教學(xué)科學(xué)觀走向科學(xué)教學(xué)觀，這也就是科學(xué)教學(xué)觀的現(xiàn)實(shí)擔(dān)當(dāng)。

三、實(shí)踐層面的思考

1.轉(zhuǎn)變教學(xué)科學(xué)觀的主導(dǎo)傾向

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)從沿用蘇聯(lián)的教學(xué)理論到后來(lái)引進(jìn)西方教學(xué)理論，教學(xué)科學(xué)觀一直是指導(dǎo)教學(xué)的意識(shí)主流，加上師范大學(xué)為職前教師開設(shè)的教育類課程、教師職后系統(tǒng)培訓(xùn)的知識(shí)強(qiáng)化作用，使教學(xué)科學(xué)觀潛移默化地滲透到了教師的心靈，知曉教育理論、熟悉教學(xué)過(guò)程、掌握教學(xué)模式成為教師所求。進(jìn)而，這種教師個(gè)體的行為表現(xiàn)拓展到教師群體行為甚至成為學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)思想，最典型的表現(xiàn)就是當(dāng)下各地教學(xué)模式一體化現(xiàn)象盛行：其一，踐行國(guó)外的教學(xué)模式，如發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式、掌握學(xué)習(xí)模式、非指導(dǎo)性模式、教學(xué)與發(fā)展理論、暗示教學(xué)法、合作教育學(xué)、范例教學(xué)等；其二，照搬國(guó)內(nèi)一些有名的教學(xué)模式，如早期的自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式、青浦模式，近期的羊思模式、杜郎口模式、講學(xué)稿模式等等，其影響是深遠(yuǎn)的。各地學(xué)校紛紛效仿、生搬硬套，甚至有的地區(qū)教育行政部門專門下發(fā)專門文件，要求各學(xué)校必須學(xué)習(xí)這些先進(jìn)的教學(xué)模式。應(yīng)該說(shuō)，這些模式的創(chuàng)立確實(shí)有創(chuàng)造性因素，體現(xiàn)了廣大教師的智慧和才能，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量也產(chǎn)生了積極效應(yīng)，而且在探索這些教學(xué)模式的過(guò)程中，教育科研工作者和一線教師也是以科學(xué)的態(tài)度、科學(xué)的方式去進(jìn)行的，有科學(xué)教學(xué)觀作為支持因素。但是，探究教學(xué)模式的主要?jiǎng)右蜻€是把教學(xué)作為科學(xué)來(lái)認(rèn)識(shí)和追求的，特別是進(jìn)入后期的凝聚、固化階段，這些教學(xué)模式便又遠(yuǎn)離了創(chuàng)新思維場(chǎng)域，重新走入教學(xué)科學(xué)化的樊籬。模式本身需要不斷創(chuàng)新，模式需要根據(jù)不同需求進(jìn)行新的集成，這才是科學(xué)教學(xué)觀的訴求。

另一個(gè)問(wèn)題是要正確認(rèn)識(shí)教育技術(shù)與教學(xué)觀念之間的關(guān)系。教育技術(shù)的現(xiàn)代發(fā)展，為教學(xué)科學(xué)化推進(jìn)提供了硬件支持，多媒體技術(shù)為學(xué)生提供了豐富多彩的教學(xué)場(chǎng)景，提供了多維度的知覺通道，節(jié)省了大量的教學(xué)時(shí)間，這些都體現(xiàn)了科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對(duì)教學(xué)作出的巨大貢獻(xiàn)。但是，如果將教育技術(shù)的使用模式化甚至泛濫化，誤以為沒有多媒體介入就不是優(yōu)質(zhì)課，把多媒體作為有效教學(xué)的必要條件，那就恰好是不科學(xué)地應(yīng)用了科學(xué)的手段。科學(xué)地使用教育技術(shù)就應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體教學(xué)需求合理搭配多媒體，設(shè)計(jì)新穎別致而不是拷貝的課件，避免畫蛇添足、沖淡主題的情境設(shè)計(jì)。

如果說(shuō)教學(xué)科學(xué)觀追求的是技術(shù)，那么科學(xué)教學(xué)觀追求的則是智慧，要真正實(shí)現(xiàn)智慧型教學(xué)乃至創(chuàng)新型教學(xué)，必須消解教學(xué)科學(xué)觀的主導(dǎo)傾向。

2.提升教師的基本素質(zhì)

首先，教師要樹立科學(xué)教學(xué)觀。沖出教學(xué)科學(xué)觀念束縛，辯證地看待教學(xué)科學(xué)觀，在思想上樹立科學(xué)教學(xué)觀意識(shí)?？茖W(xué)教學(xué)觀就是以科學(xué)的方法處理教學(xué)問(wèn)題，就是從教學(xué)的固定模式中走出來(lái)尋找新的模式，就是從純粹的知識(shí)教育走向以知識(shí)為核心的文化教育，這不僅是對(duì)學(xué)生的尊重也是對(duì)自我的尊重。認(rèn)同科學(xué)教學(xué)觀，可以改變自己的教學(xué)行為，可以使自己的個(gè)性得以張揚(yáng)，使自己的思想得以解放，使自己的創(chuàng)造力有了釋放的空間。

其次，教師要豐富和活用自己的知識(shí)。擁有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)、教育理論知識(shí)、學(xué)習(xí)心理知識(shí)是一個(gè)教師的必要條件，然而具備這些知識(shí)可能只能應(yīng)付基本的教學(xué)工作，其教學(xué)能力可能至多達(dá)到基本型教學(xué)的水平，要把教學(xué)提升到智慧型水平，需要教師以學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）和學(xué)科教學(xué)能力（PCA）作為支撐；要把教學(xué)提升為創(chuàng)新型水平，則需要教師的創(chuàng)新能力作為支撐［8］。對(duì)知識(shí)的活學(xué)活用是科學(xué)教學(xué)觀的實(shí)質(zhì)，要求教師在教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)特定的教學(xué)內(nèi)容、特定的學(xué)生群體、特定的教學(xué)環(huán)境，在自身認(rèn)識(shí)信念的支持下，在自我監(jiān)控的作用下，從自己的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)中選取、組合、貫通相關(guān)知識(shí)，用于設(shè)計(jì)教學(xué)進(jìn)程和解決教學(xué)操作中出現(xiàn)的問(wèn)題。

第三，教師要有創(chuàng)新意識(shí)和能力。教師要有反思意識(shí)，養(yǎng)成反思習(xí)慣。反思包括對(duì)自己和他人的教學(xué)基本設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施過(guò)程、學(xué)生學(xué)習(xí)效果、課程資源開發(fā)等內(nèi)容的回顧的思考。同時(shí)，教師要有批判精神。沒有批判意識(shí)，思維就會(huì)受到定勢(shì)或制約，特別是被一些所謂典型的案例、榜樣的光環(huán)所束縛。批判是在反思基礎(chǔ)上有依據(jù)、有理由的批判，批判的目的在于改造或重構(gòu)。教師教學(xué)科學(xué)觀的樹立，特別是依據(jù)教學(xué)科學(xué)觀進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的能力形成不是無(wú)源之水、無(wú)本之木，必須依托大量實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，依托對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思而逐步完善的學(xué)科教學(xué)能力，依托對(duì)經(jīng)驗(yàn)提升滋生的創(chuàng)造力，這些追求也就是一個(gè)教師要真正成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師所必須跨越的門檻。

3.改革學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系

目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題：評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)多倚重學(xué)科知識(shí)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)多強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢(shì)，評(píng)價(jià)方法過(guò)多倚重量化結(jié)果，評(píng)價(jià)主體把學(xué)生置于被動(dòng)地位，評(píng)價(jià)重心過(guò)于關(guān)注結(jié)果。應(yīng)當(dāng)看到，造成這種局面的一個(gè)原因是過(guò)度追求教學(xué)科學(xué)化的結(jié)果。

工藝化生產(chǎn)的產(chǎn)品總有一個(gè)與之相配套的檢驗(yàn)系統(tǒng)，同樣，工藝化的教學(xué)也有一個(gè)與之相適應(yīng)的評(píng)價(jià)體系。長(zhǎng)期以來(lái)，受到行為主義和認(rèn)知主義教育理論的影響，教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)始終定位在知識(shí)與技能方面，因?yàn)檫@些理論有了一套評(píng)價(jià)知識(shí)與技能的成熟方法和手段（例如布盧姆的目標(biāo)分類學(xué)），用這一套技術(shù)可以對(duì)統(tǒng)一模式下訓(xùn)練出來(lái)的學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)確的合格性評(píng)價(jià)。這種應(yīng)對(duì)考試的訓(xùn)練模式還在升級(jí)甚至爐火純青，無(wú)怪乎產(chǎn)生了諸如衡水中學(xué)、毛坦廠中學(xué)這樣的“高考工廠”。

在科學(xué)教學(xué)觀下審視教學(xué)評(píng)價(jià)，關(guān)注的是學(xué)生的發(fā)展和成長(zhǎng)。既然在特定的歷史條件下，評(píng)價(jià)的“甄別與選拔”功能無(wú)法淡化，那么科學(xué)教學(xué)觀就要直面評(píng)價(jià)、改造評(píng)價(jià)，科學(xué)地教學(xué)應(yīng)當(dāng)生成科學(xué)地評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)制度上真正體現(xiàn)能夠?qū)W(xué)生素質(zhì)發(fā)展的全面考量，這是科學(xué)教學(xué)觀的應(yīng)然追求。

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中圖分類號(hào)：G42

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124（2015）01-0058-07

收稿日期：2014-09-29

基金項(xiàng)目：2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“中小學(xué)教師認(rèn)識(shí)信念取向及其對(duì)教學(xué)行為的影響研究”［12Y JA880153］

作者簡(jiǎn)介：喻平，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授，博士生導(dǎo)師。

Analysis on Two Different Kinds of Teaching Pursuit： Teaching Scientization and Scientific Teaching

YU Ping
（Institute of Curriculum and Instruction，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiansu 210097，China）

Abstract：Teaching scientization （TS） and scientific teaching （ST） are two different kinds of epistemic belief. According to the view of TS，instruction itself is treated as a science，and while in the light of ST view，it is conducted in a scientific manner. View of TS is developed as a precondition of“materialization”，based on traditional theory of knowledge， and aiming at exploring common teaching rules. In contrast，view of ST is formed for the purpose of surveying teaching essence on a hommizational level，deliberating teaching situation，wisdom and innovation，and highlighting individuality on teaching behaviors. Thus it is inevitably necessary to changing view of TS to ST.

Key words：teaching scientization；scientific teaching；epistemology；model of teaching