學而為人
——《論語·學而》的教育意蘊

陳高華（大連理工大學 人文學院，遼寧 大連 116024）

學而為人
——《論語·學而》的教育意蘊

陳高華
（大連理工大學 人文學院，遼寧 大連 116024）

摘要：教育就是懷著讓人成為人的期冀展開的一項堅持不懈的活動。然而，現(xiàn)代社會在對人做了一勞永逸地肯認之后，卻使得人在教育中更多地偏向了“成才”的一維。要扭轉現(xiàn)代教育的這種偏向，有必要重拾古典教育的“成人”理念，以協(xié)調因物役而誤入歧途的“成才”目的。以《論語·學而》篇為分析文本，從學的“覺”解、學而為仁、學在人間和學無止境四個方面闡釋“學而為人”這一古典教育理念，以揭示其對于現(xiàn)代教育的意義。

關鍵詞：學而為人；學的“覺”解；學而為仁；學無止境

教育與人息息相關，在某種意義上，在人誕生的那一刻，教育作為一種活動就開始了，因為人之為人根本上在于一種“成”人的努力，而教育就是懷著讓人成為人的期冀展開的一項堅持不懈的活動。固然，人在誕生之后就可說是“人”了，但這個“人”更多地是一個“承諾”，還需要天然地秉此“承諾”的“人”通過自身的學思言行去“踐履”，由此成全人，是所謂的日常生活中的“做人”。然而，這種對于人的原初理解，隨著現(xiàn)代性的展開，在資本的裹挾之下，已經(jīng)偏向了一隅。人在現(xiàn)代社會的價值語境中，是一個雖充滿紛爭卻無需多言的“靜態(tài)實體”，這當然是一個進步，但是，過重地推舉平等卻也導致了人之為人的超越維度的缺失，進而使得人在資本的慫恿裹挾下日益以“成才”為目的，從而使得人日益物化，不再為人。在我們這個現(xiàn)代的資本社會中，教育可謂一片繁榮景象，可以說教育無時不在、無處不在，在人的一生的所有階段甚至還在母親的肚子里都有相應的教育，在人事的所有領域哪怕是極為瑣屑的問題上都有以教育的名義提供的指南。然而，這種表面上欣欣向榮的教育不過是商業(yè)資本的婢女，那本是為了人的教育也變質成為了物的謀利活動。因此，這種表面上繁榮的教育景象，就像一棵枯樹上掛滿了的霓虹彩燈，雖流光溢彩，卻毫無生機，不僅不能讓人在“自然之光”中變得清明，反倒使人在“舞臺之光”下頭暈目眩［1］。

為此，在這種虛假繁榮中陷入危機的現(xiàn)代教育，有必要重拾古典教育的“成人”理念，以協(xié)調因物役而誤入歧途的“成才”目的。當然，這種“協(xié)調”還不至于是“廢除”，確切地說，對古典教育成人理念的重申，并非要走向另一個極端，而只是在人不得不“作為手段”的不得已處，重申“人是目的”的終極旨趣①。本文以孔子的《論語·學而》②篇為分析對象，著重對“學”的疏解，以闡釋“學而為人”的古典教育理念。

一、學的“覺”解

“學”在《論語》中是孔子吐露的第一個字，我們認為這并不是一個偶然為之的做法，而且它大概牽系著《論語》編纂者對于孔子之教與學的體會和理解。錢穆說：“孔子一生為人，即在悅于學而樂于教?！保?］信然?！皩W”在當下的遭際早已使我們難見“學”的最初、最本真的“含義”，那就是《說文解字》中對“學”的“覺”解，即“學，篆文‘斅’省”，“斅，覺悟也”（《說文解字》卷三下）。如此解“學”只是為了指明，人之為“學”，盡管不會排斥對知識或技藝的習得，但其根本在于“自覺”或“覺己”，或者更為準確地說，“學”而為“人”，而非讓知識或技藝來武裝自己，使自身變成一個只會說話的工具。當然，“學”之為“覺”作為根本，還有一個前提，那就是“學”之為“效”，即“學，效也”（《廣雅·釋古三》）；或者更為確切地說，所謂“學”，就是由“效”而“覺”。若非天才，無人能不“效”而“覺”；要學為人，則不可只“效”不“覺”。朱熹在其《四書章句集注》中注疏“學”時說：“學之為言效也。人性皆善，而覺有先后，后覺者必效先覺之所為，乃可以明善而復其初也?！保?］我們不難看出，朱熹的這種解法雖把“學”解為“效”，但仍把“學”之旨歸定于“覺”。由此，我們不難明了“學”的“覺”這一更深層的維度或更古遠的意蘊。

循著“學”的“效”與“覺”義，我們或可以對《學而》第一章給出另一種疏解理路。對應著“學”的兩義，“習”也有著由“溫習”而至“踐習”兩個層面。面對所“學”，人先有“效”，然后才可能有所“覺”；然而，為了達到“覺”而作出的“效”不可能是一次性的，它需要多次的甚至是不斷的“溫習”；對于我們而言，如此“溫習”并不陌生，當應該明白其中多不會有“悅”意；然而，若我們在“效”而至于“覺”后，于某時（適當?shù)臅r候）把自己之所“覺”身體力行出來，油然而生“悅”意卻也是一種我們并不缺少的體會。我們每天早晨在湖邊誦讀英語半個小時，這并不是一件快樂的事情，然而當我們在某個時候（一種活生生的自然場景）中脫口而出，這大概也難免愜意吧！這只是一個非常俗淺的例子，當不可盡述“學而時習之”之“學”“習”的全部以至更深意蘊，但對于會心的讀者而言，這也足夠明了其中的“悅”意。

“學”“習”之“悅”，最根本在于這種“切己的自得”，在于人自身的生長，但同時也不排斥同道間“如切如磋”之“樂”。原因在于，“學”有對文獻的誦讀，也有對直接交往者的效仿，它們的意旨所在，當是自身的“覺悟”。為此，有同道遠來一起切磋，當是“習”其所“學”的“時”（最佳時機），能不快樂嗎？不過，因為“覺”乃“自覺”，有所“覺”之人并不必定為他人所“了解”，也正因為“覺”乃“自覺”，有所“覺”之人也并不需要他人所“了解”。為此，所“學”所“習”所“悅”所“樂”不是為了炫耀于人，而是為了內得于己，是所謂“古之學者為己”（《論語·憲問》）。明了這一點，“人不知而不慍”也當是由“效”而“覺”的應有境界，達此“境界”的“學”人，是謂“君子”。

由此可見，“學”的終極志趣乃是為“人”，“君子”則是“學”而為“人”的理想范型。但是，“君子”作為一種理想范型（理念人），在其嚴格的意義上，是不可能存在于經(jīng)驗世界之中的。當然，我們?yōu)橹皩W”人有一種“親切感”，是可以讓世間的某個“自覺”之人道成肉身為“君子”的③。如此，我們或可把這一章當做孔子這位儒家君子的為學自述，做一時間性的理解。孔子曾自述平生，“吾十有五而志于學”，可簡單地理解為孔子為學之初，此時的快樂，當是“學而時習”的快樂，初學之人，即使有所得，也多半是“自喜”，因其點滴的、碎片式的“覺解”而不敢妄然與人切磋；“三十而立”，可謂孔子的學有所立，此前碎片化的“覺解”當已運作成有所連貫的“理解”，此時，才會有與同道的切磋之樂；“五十而知天命”，可謂孔子之“學”已“根深蒂固”，明了“學”之根本在于“自覺”、在于“樂道”，他人知與不知，于己無涉，如此才會“耳順”，才會“從心所欲”，然后“君子”［2］。

黃克劍認為：“孔門之學是人生覺悟之學，《論語》中的所有章句都在于啟迪人生的覺悟。學覺悟之學，須對學本身有所覺悟?！保?］如此說法若是正確的話，我想“學”乃《論語》第一字，其深意不言而喻。

二、學而為仁

借著孟子對“孔門之學”的詮解，“仁也者，人也”（《孟子·盡心下》），我們大致可以指出，“學而為人”即“學而為仁”，由此說到底，“為人之道”也就是“為仁之道”。無疑，這是一種“人仁不二”的修身之道。如此我們就不難理解，所謂“舍身成仁”，也即“舍身成人”，如此說法的根據(jù)在于，“人”因著“仁”成就了一種“品格”，這種品格實乃與“境界”相契合的“人格”。

順著這種理趣來看《學而》第二章，我們或許可以說，學之關切在于“仁”。值得注意的是，對“仁”關切并沒有導致對“仁”的直撲，而是從最為自然的“孝弟（孝悌）”處說起，并把“孝弟”指認為“為仁”之本。這個“本”并非“本質或本性”，而是“根芽或萌芽”，在這個意義上，“孝弟”可說是一種幾近于動物性的自然。而孔門之學的獨特品質就在于，它從人之性情的“自然”處，做了某種“應然”的提撕，讓“務本”的“君子”由行“自然”之“孝弟”以至為“應然”之“仁道”，這無疑就需要“學人”自身的拓辟和踐履，由此刻劃出一條“人道或仁道”［5］。孔門之學的如此理趣，實際上與古希臘哲人蘇格拉底、柏拉圖的致思理路頗有異曲同工之妙。蘇格拉底、柏拉圖經(jīng)由諸多美物向人們提示美本身，其實就是一種從“經(jīng)驗”向“超驗”飛升。無論是古希臘哲人的“經(jīng)驗”，還是孔門諸儒的“自然”，都有著同樣的“親切”感，于我們世俗之人并不陌生，而“應然”和“超驗”則同樣地要求著人的“攀行”，這一點我們只要稍稍翻閱一下柏拉圖的作品就一目了然。在蘇格拉底、柏拉圖那里，甚至在整個古希臘世界里，“真”之追求并不與“善”之傾慕相離相棄，相反，他們訴說的是一個真善美不離不棄的愿景，探究的是何謂美好生活。這種探究不只是外在的說教，更是切己的踐履。蘇格拉底的從容飲鴆，伊壁鳩魯?shù)钠届o別世，就是最為直觀的例證。中西古典哲人的這般共通，或可說明中西古典教育理念的一致。

由此可見，如此學而為仁，最緊要的是從人的性情之“真”出發(fā)，以求性情之“正”，做一個“真”“正”的人。為此，“巧言令色”之徒，當與“仁”無緣，也離“人”很遠，根據(jù)就在于，以“言語”、“臉色”取悅他人的人，既不真，也不正，是所謂“溜須拍馬”、“奴顏婢膝”之徒。

因此，為學為仁的關鍵在于“誠”，如此就有了“三省吾身”的謹慎，它同時也是對“孝弟”的推展，即從“父母兄弟”處蕩開去，由自然的“孝弟”拓辟出應然的“忠”“信”。這些都需要每個“立志成人”者的自省，但卻也顯然把這一自省置于更為廣闊的人際世間，是所謂由“仁”而“人”。這里需要注意的是“傳不習乎”這一每日反省。無疑，這里顯然的一維對應著第一章中的“學而時習之”，但對于作為教師的人而言，卻可以做更進一步的理解，以此來惕厲自身。所謂的“傳”或許不只是指“老師傳授給我的”，還意指著“作為老師的我所傳授的”。如此一來，“習”對于作為教師的人而言，就不得不要做這樣一番省思：傳授給學生的東西，我自己有沒有認真探究過，甚或更進一步地說，有沒有試圖踐行過？為此，“師之傳授”對于作為教師的人而言就有著雙向的“誠”，這也算是“教學相長”的另一番意蘊，也在更深的層次上指明了教、學的“成人”旨歸。

三、學在人間

我們不必諱言孔門之學是在君主制度的背景下得以闡發(fā)的，但我們也不必認為孔門之學在君主制度之外就沒有了意義。因為說到底，孔門之學乃是一種“自覺”的“教”（成德之教）與“學”（為己之學）。為此，只要人有一種“成”人的意趣，孔門之學就有它的道理在。不過，由“孝弟”推展開來的“仁”道，其最廣闊的天地無疑是政治，如此理所當然地就要對為君為官者有所說道，即所謂“敬事而信，節(jié)用而愛人，使民以時”。

但無論是對己之父兄，還是對人際友朋，無論是針對一般人，還是針對位高者，都顯明了孔門之學的“踐行”品格，即“行”相對于“學”的優(yōu)先位置，是所謂“行有余力，則以學文”。但如此說法并非要把“行”與“學”區(qū)隔開來，而只是想凸顯孔門之學的“入世”品格。實際上，一個人若無“學”的調養(yǎng)，而一味專于踐行，則難免陷于僵化、狹隘之境地，難有高遠、深達之心胸。為此，在接下來的第七章中，雖然對那些能夠有良好踐行的人，孔子有“雖曰未學，吾必謂之學矣”的贊辭，但這句贊辭也隱然有著重“學”的意蘊在，尤其是這里頭的后一個“學”字有著顯然的“覺”義。

如此來看，所謂君子不僅言行要“莊重”、“威嚴”，而且需要通過“學”使自己免于識見之“固陋”。不僅要推崇“忠信”，還要有意識地“親近”、“學習”品性高于自己的人或者人的那些高于自己的品性，如此，才可能“過則勿憚改”，才不至于因僵化、狹隘而不知“己過”。

學與仁的交替，眷注的卻是不變的“生”人，矚望的是人之“生生不息”。為此，對于喪葬祭祀諸事的注重，其旨趣也在生人的“淳厚品德”。這種情形在農(nóng)村是常見的情形，一個人臨到快要死了，平時關心的不關心的、說話不說話的，都會湊上前來看上一面，據(jù)說叫做“看生”，實際上就是“送死”。但這也的確是“生”的機會，那些平時因各種瑣事吵架打架鬧得互不來往的鄰里甚至親戚，這會借著某個人的“終老”（死）又重新交往，這在農(nóng)村（農(nóng)業(yè)社會）里真是太平常的事情。而對于遠逝“祖先”的追念，則顯明了孔門之學雖非宗教的宗教品性，是所謂“祖先崇拜”。這種崇拜是如此親切，以至于無需多言，又是如此不霸道，以至于心心相印。每個人所追念的祖先都是自己的祖先，從中感受到一種天然的血脈淵源，但同時又能夠感同身受地理解其他人對于各自祖先的追念。它看似狹隘的，因為只是追念自己的祖先，卻又是寬廣的，因為每個人都有自己的祖先。為此，它沒有世界上其他一切宗教的霸道，也正是因為沒有這種霸道，那些因宗教之名而來的戰(zhàn)爭和屠殺，在孔門之學流廣的華夏歷史中極為少見。

由此可見，學而為仁的孔門之學盡管其根底在于“成人”，但這一“成人”卻是在人世間，是在日常生活中，是在須臾不可離的政治生活中。用我們現(xiàn)在流行的現(xiàn)象學話語來講，這就是面向生活世界的“學”，是所謂“學在人間”。

四、學無止境

柏拉圖在《理想國》中談及諸種政制的更替之時，明確指出每一種政制都有其人心、人性的來源，是所謂政制在于人心［6］。反過來或許可以說，確立一種政制或制度，無外乎是要確立一種人心（政治文化），或者說，就是要確立一種生活方式。順著此前的理路下來，這第十章無疑說的是政治之事在于“人心或仁心”。而孔子之所以每到一國都“必聞其政”，就在于他那顆“溫、良、恭、儉、讓”的“仁心”，這也是孔門之學以“修身”為基本的緣由所在。而且，這種“修身”不只是針對我們所謂的政治，政治只是其中的一部分，它針對著一切“人”事，是所謂“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”（《禮記·大學》）；反過來則可以說，若把政治寬泛地看做包羅一切人事的領域，則自然地就會有“是亦為政，奚其為為政”（《論語·為政》）的反問。

然而，修身即在“學”“仁”，學仁則從“孝”始，蓋因“孝悌”乃為仁之本。孝在“志行”，若“志行”合于“父之道”，則“孝”。這里所謂的“父之道”，我們不必拘泥于各種注疏所謂的“父親為人處世的作風、方式”的解釋，而應作“為人之道”進而“為仁之道”的闡發(fā)。孝之為孝，當行于仁道，如此之“孝”，才算是“孝”而為仁（人）。順著此一理路下去，我們就不難理解，第十二、十三章所講的禮與和之間的相互節(jié)制和成全，信、恭與親之間的貫通和持守，就是這種“孝”的具體推展的表現(xiàn)。

這樣的具體推展，則必定要回到“學”。因為孝或可說是人的自然，但知禮致和、忠信恭親則需要人的“學”，這也就是《學而》篇的主旨所在。所謂君子，或貧或富，或亂或安，始終眷注的則是“敏”、“慎”以至于“道”的進修。“好學”雖不拒斥新知，但其更注重的是“修身”以“道”，是所謂“就有道而正焉”。如此“好學”，必為“反省”，或曰“自省”，這樣才可與他人的“切磋”中“琢磨”而進；這樣才可一在“貧而無諂，富而無驕”的“未若貧而樂，富而好禮者也”的提示中，明了“如切如磋，如琢如磨”的“學無止境”、“做人無止境”的“為人（仁）之道”。

柏拉圖在《理想國》中也同樣說到，窮人與富人看似對立，實乃一致，無非是對錢財?shù)木熳?，對于智慧或德性本身是無所關注的。這恰與我們身處其間的現(xiàn)代社會非常類似，貧富之間的差距越來越大，但這種看似分處兩端的貧富懸殊卻有著一個公共的指向，那就是有資本催生出來的對于物質、錢財?shù)膱?zhí)著，而我們當下的教育正是在這種物役下喪失了自己的存在論位置，而淪為任由資本左右的資源、手段。在這樣一個社會里，一個人能夠做到“貧而無諂，富而無驕”是不錯的，但這里頭的“無諂”中難免有一種“自負”在，這里頭的“無驕”中難免有一種“自謙”在，一言以蔽之，無諂無驕者未曾一刻忘于貧富（錢財），這樣的人始終關注的是“我的”或“自己的”，卻未曾把靈魂轉向“我”“自己”［7］。如此說來，則顯然“未若貧而樂，富而好禮者也”。因為人之為人，在于樂“道”與好“禮”，這道與禮是不講條件的，是切己的自得。而無諂和無驕，則似乎各自有著各自的背景，仿佛是在說，貧者可驕，富者可諂。尤其值得注意的是，這里頭散發(fā)出來的“學”的意蘊，它指示著這樣一種可能的境界，即在我們每有所進、每有所肯之際，提示著我們還有某種“更好”的可能性，而在每一個“更好”的后面，則是我們對“最好”的訴求。在這一章中，子貢從具體的例子中生發(fā)出一般的道理來，這不只是在橫向上鋪展開來的“舉一反三”，而是在具體的指示中看到了“本然”，看到了更深的虛靈的真實，仿佛在“指”中見到了并不坐實為物或事的“所指”。而且，這種學與仁的交替，正展現(xiàn)了孔門之學“學而為人”的真諦。我以為，正是在這一意義上，孔子才對子貢發(fā)出了“可與言詩”的贊頌。

五、結　語

《學而》的最后一章是第一章的照應，是對君子之風再次申說。然而，這“人之不己知”里頭多少有些“懷才不遇”的味道，但其中的嘆息或抱怨因了“患不知人”的補充卻“自成高格”。如此說法的根據(jù)在于，人之為學在于窮盡人性，是對人之“完美典范”的向往，因此，盡其可能地“知人”就是“為學”的當然責任。這里頭的“知人”不只是德爾菲神廟門楣上所鐫刻的“認識你自己”，也不只是中國傳統(tǒng)中流傳甚廣的“識人術”，而是對包括自己在內的人之可能性的窮盡。這種對人之可能性的探究，在古典的意義上，正是哲人的活動，也是古典教育的理念；哲學與教育的這種對于人的眷注，對于人之為人的探索，使得柏拉圖有了這樣的觀念：教育的最高形式是哲學。而這一觀念無非是說，教育與哲學就其本質而言是成全人的活動。此外，孔子在《學而》末章的言說，也可與畢達哥拉斯的名句相互印證：“生活就像一個節(jié)日：有些人參與節(jié)日是為了爭勝，有些人來是為了從事貿易，但最好的人是作為旁觀者而來，生活中那些奴性的人追慕名聲或財富，哲學家追求真理。”［8］旁觀者即為觀看者，觀看者即為有識見者，有識見者即為知人者?？组T之學，乃為己之學，不拒聞達，但求聞道。在這句起始不無嘆息的結尾一章，卻隱隱地透露出了一種“君臨天下”的氣象，因為作為一個“知人”的哲人或教育者，其孜孜以求的目標乃在于“人的養(yǎng)成”，而不在于牽累于名利的“為人所知”。這一點，似乎也與柏拉圖在《理想國》中所塑造的哲人王遙相呼應，而后來董仲舒稱孔子為“素王”，并不是無所根基的。

身處現(xiàn)代社會的我們，通過閱讀和疏解古典哲人的文本，并不在于一種“慕古的情思”，也不是要在個人的身上裝飾一點“古典的”素養(yǎng)，而在于讓古典素養(yǎng)活生生地參與到我們的現(xiàn)代教育中來，成為我們現(xiàn)代人成全自身的根芽。

注釋：

①“你的行動，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看做是目的，永遠不能只看做手段?！笨档嘛@然意識到了人作為手段的不可避免，但依舊把人性作為目的視為道德實踐的命令，原因就在于人性乃人之為人的高貴處?，F(xiàn)代教育當也沒法不把人當做“才”來塑造，但必須始終不放棄“人之為人”的養(yǎng)成，如此才有可能為日益平庸、虛無的現(xiàn)代社會帶回人意的生機。參考康德.道德形而上學原理［M］.苗力田，譯.上海：上海人民出版社，2002：47.

② 文中出自《論語·學而》篇的引文不再另行做注。

③ 此種做法在韋伯那里稱之為“理想型”（idealtype），即通過樹立某個典范來指引一種理想境界。

參考文獻：

［1］施特勞斯.自由教育與責任［M］//劉小楓，陳少明.古典傳統(tǒng)與自由教育.北京：華夏出版社，2005.

［2］錢穆.論語新解［M］.北京：三聯(lián)書店，2011.

［3］朱熹.四書章句集注［M］.北京：中華書局，2001.

［4］黃克劍.論語疏解［M］.北京：中國人民大學出版社，2010.

［5］黃克劍.百年新儒林——當代新儒學八大家論略［M］.北京：中國青年出版社，2000.

［6］柏拉圖.理想國（第8卷）［M］.郭斌和，張竹明，譯.北京：商務印書館，2002.

［7］劉鐵芳.為哲學教育而辯——《蘇格拉底的申辯》釋義［J］.北京大學教育評論，2011，（3）：158-172.

［8］HannahArendt.TheLifeoftheMind，One/Thinking ［M］.NewYork，London：HarcourtBrace&Company，1977.

中圖分類號：G40-092.25

文獻標識碼：A

文章編號：1671-6124（2015）01-0010-04

收稿日期：2014-10-25

基金項目：2013年國家社科基金青年項目［13CKS031］；大連理工大學“中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助項目”［DLLT13RC（3）64］

作者簡介：陳高華，大連理工大學人文學院副教授，博士生導師。

Learning for Being Human ———On the Educational Implications of Chapter One in Confucian Analects

CHEN Gao-hua
（College of Humanities，Dalian University of Technology，Dalian，Liaoning 116024，China）

Abstract：Education is a persistent activity for the sake of cultivating human. However，people is affirmed once and for all in the modern society，then“being specialist”becomes the aim of education. In order to correct this deviation of modern education，it is necessary to revive the idea of“being human”in the classical education for balancing specialist- oriented education. On the basis of chapter 1 in Confucian Analects，this article explains the idea of“l(fā)earning for being human”in the classical education from four perspectives———Learning as awaking，Learning for being benevolent，Learning in the world，and Learning without end，which reveals its significance for the modern education.

Key words：learning for Being Human；learning as awaking；learning for being benevolent；learning without end