三“術(shù)”共生：學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的應(yīng)然追尋

李明高

(連云港師范高等?？茖W(xué)校 人文與美術(shù)學(xué)院， 江蘇 連云港 222006)

【教育與改革】

三“術(shù)”共生：學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的應(yīng)然追尋

李明高

(連云港師范高等?？茖W(xué)校 人文與美術(shù)學(xué)院， 江蘇 連云港 222006)

學(xué)科教學(xué)論是與基礎(chǔ)教育課程改革聯(lián)系最密切的一門課程，學(xué)科教學(xué)論教師所呈現(xiàn)出的教學(xué)觀念和教學(xué)行為，對(duì)師范生的未來教學(xué)產(chǎn)生著重要影響。學(xué)術(shù)性是學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的“底色”，藝術(shù)性是學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的“特色”，技術(shù)性是學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的“亮色”，學(xué)科教學(xué)論課程的教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)三“術(shù)”共生，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)品格、藝術(shù)情韻和技術(shù)手段的和諧統(tǒng)一。

學(xué)科教學(xué)論；學(xué)術(shù)；藝術(shù)；技術(shù)

在高師課程體系中，學(xué)科教學(xué)論是一門非常特殊和重要的課程。它與基礎(chǔ)教育課程改革聯(lián)系最直接、最密切，最能體現(xiàn)教師教育的“師范性”，“既體現(xiàn)對(duì)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的理論概括，又體現(xiàn)理論指導(dǎo)下積極有效地解決學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中的具體問題”[1]。因此，它對(duì)于師范生適應(yīng)入職后的學(xué)科教學(xué)具有觀念引領(lǐng)和實(shí)踐指導(dǎo)的雙重價(jià)值。作為學(xué)科教學(xué)論的課程教學(xué)，教師所呈現(xiàn)出的教學(xué)觀念和教學(xué)行為，常常成為師范生未來教學(xué)的“影子”，潛移默化地影響這些明天的教師們。

那么，學(xué)科教學(xué)論的課程教學(xué)到底應(yīng)該體現(xiàn)怎樣的價(jià)值取向呢？筆者認(rèn)為，三“術(shù)”共生，這是我們應(yīng)然的取向和追尋。

一、學(xué)術(shù)：學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的“底色”

學(xué)術(shù)性是大學(xué)的本質(zhì)屬性，它貫穿于大學(xué)組織活動(dòng)的始終，并深刻影響著大學(xué)內(nèi)部的其他活動(dòng)。大學(xué)的課堂教學(xué)是一種充滿著學(xué)術(shù)氣氛的創(chuàng)造性活動(dòng)，教師不但要在人類已有的知識(shí)領(lǐng)域中對(duì)學(xué)生進(jìn)行傳授并引導(dǎo)他們積極主動(dòng)地思考，而且還要引導(dǎo)他們?cè)谌祟愇粗I(lǐng)域進(jìn)行探索。因此，從某種意義上說，大學(xué)的課堂教學(xué)是教師和學(xué)生共同進(jìn)行的充溢著思考和探究的學(xué)術(shù)之旅。

作為高師院校的一門重要課程學(xué)科教學(xué)論，其教學(xué)理當(dāng)具有一定的學(xué)術(shù)性?？蒲惺窃?，教學(xué)是流，學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)離不開教學(xué)研究，教學(xué)研究是學(xué)科教學(xué)論課程發(fā)展的動(dòng)力因素，它直接影響學(xué)科教學(xué)論課程的發(fā)展向度和內(nèi)在深度。

學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的學(xué)術(shù)性主要體現(xiàn)在學(xué)術(shù)精神、學(xué)術(shù)內(nèi)容、學(xué)術(shù)行為三個(gè)方面：

其一，學(xué)術(shù)精神。

學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的學(xué)術(shù)性，首先體現(xiàn)為教學(xué)過程中師生所秉持的一種學(xué)術(shù)精神。這種學(xué)術(shù)精神的內(nèi)核是師生在教學(xué)中所體現(xiàn)出的批判性、質(zhì)疑性和反思性。

從教師“教”的層面來說，學(xué)科教學(xué)論的教師應(yīng)該具有對(duì)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)行為進(jìn)行理性審視和反思的意識(shí)，不盲從于名家權(quán)威的觀點(diǎn)和言論，不迷信于“確定性”的書本理論，不滿足于做知識(shí)的“搬運(yùn)工”和技能的“訓(xùn)練師”；同時(shí)，也不沉醉于自己已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和思維模式，而應(yīng)該在不斷的懷疑和反思中修正自己的教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)行為和教學(xué)習(xí)慣，“使自身的教學(xué)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)由‘技術(shù)性實(shí)踐’向‘反思性實(shí)踐’的根本跨越，從而實(shí)現(xiàn)大學(xué)教師在‘教’上的品質(zhì)提升”[2]。

從學(xué)生“學(xué)”的層面來說，學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的學(xué)術(shù)性，意味著學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的探究能力、反思意識(shí)和創(chuàng)新思維為旨?xì)w，在學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)中，應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體意識(shí)和參與精神，營造一種平等對(duì)話、獨(dú)立思考、自由言說的“學(xué)術(shù)公共空間”，鼓勵(lì)學(xué)生科學(xué)地思考，理性地批判，大膽地質(zhì)疑，敢于對(duì)已有的定論進(jìn)行否定和顛覆，敢于對(duì)未知的領(lǐng)域進(jìn)行大膽的探索和建構(gòu)，不順從，不屈從，不盲從，在分析、綜合、歸納、演繹的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的推陳出新，在大膽的假設(shè)、驗(yàn)證、探究、反思中提高發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

其二，學(xué)術(shù)內(nèi)容。

有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)論課程的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧，它的教學(xué)內(nèi)容不具有什么學(xué)術(shù)性。這種觀點(diǎn)，本人不敢茍同。一方面，學(xué)科教學(xué)論課程雖然重視和強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，但這種實(shí)踐性絕不是簡單的操作性演練活動(dòng)，而是一個(gè)包含著方法論的實(shí)踐探究過程，它需要師生以研究的視角將所學(xué)的教學(xué)論知識(shí)內(nèi)化到具體的教學(xué)實(shí)踐中，這一過程中必然伴隨著師生的探究和創(chuàng)造性活動(dòng)，師生不僅要學(xué)習(xí)知識(shí)，還要拓展和創(chuàng)新知識(shí)；另一方面，自1990年美國學(xué)者歐內(nèi)斯特·博耶(Ernest L. Beyer)首次提出大學(xué)“教學(xué)學(xué)術(shù)”以來，“教學(xué)學(xué)術(shù)”的合理性已經(jīng)被世界許多國家的學(xué)者認(rèn)可，一些學(xué)者認(rèn)為它是提高高校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。因此，本人認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)論課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該具有學(xué)術(shù)性。

學(xué)科教學(xué)論教學(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)性主要體現(xiàn)在前沿性、探究性、創(chuàng)造性三個(gè)方面。

前沿性。當(dāng)前，全球化的教學(xué)改革熱潮正在如火如荼地進(jìn)行，我國的基礎(chǔ)教育課程改革也在不斷地向縱深推進(jìn)，一些新的教學(xué)理論、教學(xué)思想、教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)技術(shù)在不斷催生。基于此，作為引領(lǐng)未來教師專業(yè)成長的學(xué)科教學(xué)論課程，其教學(xué)內(nèi)容當(dāng)然應(yīng)該具有前沿性。作為學(xué)科教學(xué)論的教師，要以自身的學(xué)術(shù)研究為根基，親臨學(xué)術(shù)的最前沿，敏銳地洞悉國內(nèi)外教學(xué)改革的發(fā)展動(dòng)態(tài)和趨勢，適時(shí)豐富學(xué)科教學(xué)論的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生參與探索、分析和研究，用所學(xué)的理論去觀察、思考和解決教學(xué)改革中的實(shí)際問題，不斷增強(qiáng)對(duì)新思想、新現(xiàn)象、新問題的解釋力，從而為本學(xué)科的不斷發(fā)展提供學(xué)術(shù)支撐。

探究性?！敖處熞蔀檠芯空摺边@是新一輪課程改革的呼喚和要求。因?yàn)榻處熋鎸?duì)的不是一臺(tái)臺(tái)冰冷的“機(jī)器”，而是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，僅僅充當(dāng)“知識(shí)搬運(yùn)工”的教師當(dāng)然不是一個(gè)合格的教師。學(xué)科教學(xué)論是以培養(yǎng)未來教師為己任的，其教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)探究性。也就是說，學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、探究的過程，教師不應(yīng)僅滿足于向?qū)W生講授已有定論的知識(shí)，更為重要的是要提出一些探究性的問題，甚至是一些學(xué)界尚存爭議的學(xué)術(shù)問題，以此來培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和教學(xué)素養(yǎng)。

創(chuàng)造性。學(xué)科教學(xué)論內(nèi)容的廣度、深度以及專門性、不確定性，決定了它是一個(gè)充滿創(chuàng)造性的活動(dòng)過程。學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)，不是教師事先將自己“預(yù)設(shè)”的教學(xué)內(nèi)容靜態(tài)地向?qū)W生呈現(xiàn)的過程，而是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等多重要素構(gòu)成的師生互動(dòng)的對(duì)話過程。在這一過程中，師生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)知識(shí)的整合、教學(xué)資源的開發(fā)和利用、教學(xué)案例的分析和評(píng)點(diǎn)，都是充溢著探究性、思考性的創(chuàng)造性活動(dòng)。因此，學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)過程，不僅僅是知識(shí)傳授的過程，更是思想交融、智慧生成的過程。事實(shí)上，許多教學(xué)論學(xué)者的學(xué)術(shù)思想和研究成果，都是在與學(xué)生互動(dòng)、交流、碰撞、爭鳴的過程中產(chǎn)生的。

其三，學(xué)術(shù)行為。

學(xué)術(shù)行為具體體現(xiàn)為兩個(gè)方面：

一是教師在教學(xué)過程中所采用的教學(xué)方式具有學(xué)術(shù)性。學(xué)科教學(xué)論課程不是一種簡單的知識(shí)傳授，那種充當(dāng)“搬用工”的教學(xué)行為，不是學(xué)術(shù)行為。學(xué)術(shù)行為應(yīng)該體現(xiàn)“思考”“探究”“交流”“爭鳴”“碰撞”“分享”等關(guān)鍵詞。在教學(xué)過程中，學(xué)科教學(xué)論教師應(yīng)該“批判地考察自我的主題行為依據(jù)，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持與強(qiáng)化，或給予否定、思索與修正，從而提升教學(xué)實(shí)踐的合理性進(jìn)而提高教學(xué)效能”[3]。師生課堂上的教學(xué)過程是知識(shí)探索的過程、學(xué)問追求的過程、智慧洞觀的過程。

二是教師在教學(xué)過程中所實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)具有學(xué)術(shù)性。一方面，學(xué)科教學(xué)論的課堂不能簡單成為教師單向度的灌輸活動(dòng)，它應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生的主體參與性，充溢著師生自由、平等的對(duì)話。在對(duì)話中，學(xué)生們不僅從教師身上學(xué)到一些學(xué)科知識(shí)，還能從教師所設(shè)計(jì)的活動(dòng)中學(xué)到科學(xué)的思維方式和分析問題、解決問題的能力。另一方面，作為學(xué)術(shù)性的教學(xué)活動(dòng)，一般需要經(jīng)歷提出問題、進(jìn)行假設(shè)、收集信息、實(shí)踐驗(yàn)證、得出結(jié)論、反思評(píng)價(jià)等幾個(gè)基本環(huán)節(jié)，所以，學(xué)科教學(xué)論的活動(dòng)也應(yīng)該體現(xiàn)這一學(xué)術(shù)理路，問題的設(shè)計(jì)要具有開放性和層級(jí)性。問題提出之后，要引導(dǎo)學(xué)生大膽假設(shè)、小心求證，用自己所獲得的信息和事實(shí)說話，在此基礎(chǔ)上提出自己的思考和發(fā)現(xiàn)，并善于對(duì)自己的結(jié)論進(jìn)行反思和修正。

二、藝術(shù)：學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的“特色”

教學(xué)是一種創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)，教師對(duì)教學(xué)情境的營設(shè)技巧、教學(xué)內(nèi)容的處理方式、教學(xué)現(xiàn)場的把控策略、教學(xué)對(duì)象的啟發(fā)誘導(dǎo)等等，都直接影響著教學(xué)的成效。所以，從這個(gè)角度來說，大學(xué)各門課程的教學(xué)都應(yīng)該注重藝術(shù)性。但學(xué)科教學(xué)論作為培養(yǎng)“未來教師”的一門核心課程，它的一個(gè)重要的教學(xué)目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生“怎么教學(xué)”，如果學(xué)科教學(xué)論課程自身的教學(xué)都沒有藝術(shù)性，那又何談讓我們的學(xué)生在未來教學(xué)中具有藝術(shù)性呢？所以，學(xué)科教學(xué)論課程在教學(xué)藝術(shù)上應(yīng)該有更高的要求，這也可以說是學(xué)科教學(xué)論課程區(qū)別于其他課程的“特色”之處。

學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的藝術(shù)性突出體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

其一，示范性。

師范教育被形象地喻作“教育母機(jī)”，它的主要任務(wù)是要為基礎(chǔ)教育輸送合格的師資，因此，它是一種“教師培養(yǎng)教師”的教育行為。從這個(gè)意義上說，師范院校的所有課程都應(yīng)該對(duì)學(xué)生具有示范性。作為與基礎(chǔ)教育聯(lián)系最直接、最密切的學(xué)科教學(xué)論課程，在教學(xué)藝術(shù)的示范性上要求應(yīng)更高，因?yàn)榻處熢谡n堂中所呈現(xiàn)的教學(xué)精神和教學(xué)樣態(tài)，諸如嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度、充沛的教學(xué)熱情、流暢的教學(xué)語言、新穎的教學(xué)設(shè)計(jì)、靈動(dòng)的教學(xué)機(jī)智、精致的教學(xué)板書、得體的教學(xué)儀容等可能對(duì)師范生未來的教學(xué)產(chǎn)生潛移默化的影響。

所以，學(xué)科教學(xué)論教師要善待我們的每一堂課，為師范生提供一個(gè)個(gè)鮮活的教學(xué)樣本和生動(dòng)的課堂教學(xué)范例，使他們?cè)谔骄繉W(xué)理、研習(xí)技能的同時(shí)，也能有效地借鑒和學(xué)習(xí)教師的教學(xué)言行、教學(xué)技藝、教學(xué)才情，有效地提升自身的從教素質(zhì)和教學(xué)藝術(shù)。具體來說包括兩方面的涵義：從“教”的方面來講，學(xué)科教學(xué)論教師在教學(xué)中要自覺地把教學(xué)過程本身凸現(xiàn)出來，有目的地將課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與準(zhǔn)備、實(shí)施與調(diào)控、評(píng)價(jià)與反饋等環(huán)節(jié)的具體操作方法、教學(xué)技巧示范給學(xué)生。從“學(xué)”的方面來講，學(xué)生在思考和探討課堂教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，還應(yīng)該有意識(shí)地關(guān)注教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、教學(xué)處理、教學(xué)應(yīng)變等方面的內(nèi)容，“循著教師在教學(xué)中外現(xiàn)的教學(xué)行為，探尋其內(nèi)在教學(xué)構(gòu)思策略，從而有助于構(gòu)建自己未來的教學(xué)行為”[4]。

其二，智慧性。

教學(xué)是教師運(yùn)用自己的實(shí)踐智慧賦予每一教學(xué)情境、每一教學(xué)內(nèi)容以教育意義的臨場創(chuàng)造，所以，它本身就應(yīng)該具有智慧性。學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的智慧性表現(xiàn)為多個(gè)方面，如教師面臨復(fù)雜多樣的教學(xué)情境所表現(xiàn)的一種敏感、準(zhǔn)確的判斷能力，一種迅速、果斷的決策能力，一種獨(dú)特、巧妙的設(shè)計(jì)能力，一種睿智、靈活的應(yīng)對(duì)能力等。這些能力和智慧絕不是事到臨頭的“靈機(jī)一動(dòng)”，也不是緊要關(guān)頭的“急中生智”，而是長期的知識(shí)內(nèi)化、思想歷練和經(jīng)驗(yàn)積淀的過程。作為學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)應(yīng)該在具體的教學(xué)活動(dòng)中彰顯自己的教學(xué)智慧和藝術(shù)，并且有意識(shí)地通過自身的教學(xué)智慧來影響學(xué)生，激活學(xué)生對(duì)教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題的敏感性?？傊?，學(xué)科教學(xué)論教學(xué)的智慧性，就是要能把教學(xué)理論與知識(shí)在具體的教學(xué)現(xiàn)場和情境中真正化合成“合金”，內(nèi)化沉淀為學(xué)生內(nèi)在的教學(xué)思維、教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)技藝。

其三，審美性。

教育家蘇霍姆林斯基說：“沒有一條富有詩意的、感情的和審美的清泉，就不可能有學(xué)生全面的智力發(fā)展?！盵5]學(xué)科教學(xué)論課程的教學(xué)，要想增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的吸引力和感染力，必須具有審美性。所謂審美性，是指師生在教學(xué)過程中所表現(xiàn)出的諧趣、意趣、情趣，以及由此衍生出來的綜合美感效應(yīng)。

學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的審美性集中體現(xiàn)在“和諧”二字上，主要包括三方面的和諧：

一是“教”與“學(xué)”的和諧。學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)不是僅僅關(guān)注教師的“教之美”，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的“學(xué)之美”。一方面，我們當(dāng)然應(yīng)該注重教師自身教學(xué)藝術(shù)的提升，增強(qiáng)我們教學(xué)的美感性；另一方面，我們要始終讓學(xué)生站在教學(xué)的“前臺(tái)”，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。在教學(xué)中，教與學(xué)的聯(lián)系表現(xiàn)為教是為了引導(dǎo)學(xué)，學(xué)進(jìn)一步促進(jìn)教，真正體現(xiàn)“教學(xué)相長”。

二是“形”與“質(zhì)”的和諧?！靶巍敝感问剑百|(zhì)”指內(nèi)容，學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)教學(xué)形式和教學(xué)內(nèi)容的和諧統(tǒng)一。一方面，我們可以通過教學(xué)語言、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)板書、教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)多樣化的教學(xué)形式，讓我們的教學(xué)具有韻律美、節(jié)奏美、變化美，吸引學(xué)生積極參與、主動(dòng)參與；另一方面，我們更應(yīng)該關(guān)注教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容以及其中所富含的知識(shí)之美、思想之美、情感之美、倫理之美和生命之美，使我們的教學(xué)充溢一種人文意蘊(yùn)和人性力量。

三是“趣”與“味”的和諧?！盁o外在之趣，則內(nèi)在之味易被忽略。有外在之趣而無內(nèi)蘊(yùn)之味，則教學(xué)美失之膚淺?！盵6]學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)應(yīng)該是“趣而有味”的教學(xué)，體現(xiàn)“趣”和“味”的有機(jī)統(tǒng)一，外在有趣，內(nèi)在有味，外在獲得審美愉悅，內(nèi)在獲得心靈滿足，既讓學(xué)生覺得“有意思”，也要讓學(xué)生感到“有意義”。

三、技術(shù)：學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的“亮色”

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，信息技術(shù)已經(jīng)滲透到教育的各個(gè)領(lǐng)域。微課、視頻共享課、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、SPOC等新生事物不斷挑戰(zhàn)著我們傳統(tǒng)的課堂教學(xué)。作為以培養(yǎng)未來基礎(chǔ)教育師資為大任的高師學(xué)科教學(xué)論課程，應(yīng)該把握基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，努力實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與未來需要的對(duì)接，使現(xiàn)代信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)論課程內(nèi)容有效整合，為學(xué)生提供技術(shù)服務(wù)和教學(xué)示范。

那么，學(xué)科教學(xué)論課程該如何正確地處理好教學(xué)與技術(shù)的關(guān)系，有效地發(fā)揮技術(shù)對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用呢？筆者認(rèn)為應(yīng)該做到以下三點(diǎn)。

第一，開放地接納。

毋庸置疑，互聯(lián)網(wǎng)的不斷發(fā)展使新媒體、新技術(shù)以勢不可擋之勢介入我們的教學(xué)生活。它不僅改變著教學(xué)的物理環(huán)境，也在不斷地刷洗我們的教學(xué)方式，使我們的教學(xué)由封閉走向開放，由單一走向多樣。對(duì)此，我們的學(xué)科教學(xué)論教學(xué)必須以開放的心態(tài)接納它。那種面對(duì)新技術(shù)所采取的“封閉主義”、“排斥主義”和“悲觀主義”都不是正確的選擇。

第二，積極地融入。

隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，人們的學(xué)習(xí)方式、交往方式已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化。從發(fā)展趨勢來看，以學(xué)習(xí)者為中心，基于云端的移動(dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)等將成為未來學(xué)習(xí)的重要模式。對(duì)此，學(xué)科教學(xué)論教師理當(dāng)順應(yīng)這一發(fā)展趨勢，自覺地在自己的教學(xué)中融入技術(shù)元素，并在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程以及教學(xué)的具體方法等方面作出自覺的、積極的變革。

吳康寧教授把信息技術(shù)“進(jìn)入”課堂教學(xué)的狀況分為“塞入”、“加入”、“嵌入”及“融入”四種類型[7]。顯然，信息技術(shù)融入學(xué)科教學(xué)論教學(xué)是我們的一種價(jià)值選擇，那么，怎樣才能實(shí)現(xiàn)融入呢？這里強(qiáng)調(diào)三個(gè)關(guān)鍵詞。

重組。傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)論課程基本上是以學(xué)科教育的邏輯結(jié)構(gòu)為主線，依次按學(xué)科課程論、學(xué)科教學(xué)論、學(xué)科學(xué)習(xí)論、學(xué)科教材論、學(xué)科評(píng)價(jià)論為思路來組織課程內(nèi)容。這種組織方式有利于學(xué)科教學(xué)論課程知識(shí)的邏輯性以及教師對(duì)教學(xué)的把控。但是，它同時(shí)也存在著課程信息量小、資源利用率低、師生交流面窄、教學(xué)反饋性慢等諸多缺陷。如果我們以信息技術(shù)為主線，在充分考慮這些內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，重組學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)內(nèi)容，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的模塊化，并使每個(gè)模塊之間信息化，“形成具有整體目的功能的信息網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，從任何一點(diǎn)切入，都可以通達(dá)各個(gè)模塊”[8]。這樣，就能改變傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)論課程的弊端，為技術(shù)融入教學(xué)創(chuàng)造便利的條件。

整合。“整合”本身是指系統(tǒng)內(nèi)部各要素的整體協(xié)調(diào)、相互滲透，并使系統(tǒng)各個(gè)要素發(fā)揮最大效益。信息技術(shù)與課程整合的實(shí)質(zhì)就是通過新媒體環(huán)境下的“教學(xué)新時(shí)空”和“教學(xué)新方式”的建構(gòu)，從根本上改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，建立起一個(gè)師生互動(dòng)、內(nèi)容融通、資源共享的立體化、信息化教學(xué)平臺(tái)，所以，這里的“整合”，不是信息技術(shù)在學(xué)科教學(xué)論教學(xué)中的簡單使用，而是要把信息技術(shù)真正地“融”入整個(gè)教學(xué)過程中，使信息技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)資源、教學(xué)評(píng)價(jià)等有效地整合在一起，真正體現(xiàn)“無縫對(duì)接”，從而實(shí)現(xiàn)“教學(xué)內(nèi)容立體化、教學(xué)方式多元化、教學(xué)資源數(shù)字化、教學(xué)評(píng)價(jià)即時(shí)化”。

融通。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)論的整合，不是簡單意義上的“介入”和“使用”，而是深層意義上的“融通”。如何“融通”？這里關(guān)鍵是要實(shí)現(xiàn)“教學(xué)價(jià)值理性”和“教學(xué)技術(shù)理性”的辯證統(tǒng)一?！敖虒W(xué)技術(shù)理性”是實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的條件和保障，而“教學(xué)價(jià)值理性”則應(yīng)該規(guī)約和引導(dǎo)著教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用，條件作用于價(jià)值，手段服務(wù)于內(nèi)容，兩者應(yīng)該相得益彰。只有當(dāng)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)真正和諧地融通時(shí)，才能真正喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，有效地連接學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，最大限度地激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的智慧和潛能。

第三，理性地規(guī)避。

“技術(shù)對(duì)教育的最大作用應(yīng)該是讓學(xué)生沉浸于一種技術(shù)中介的環(huán)境，利用技術(shù)卻感覺不到技術(shù)的存在，從而專注于‘學(xué)習(xí)’而非‘技術(shù)’本身?！盵9]學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)中技術(shù)的介入，最終的目的是為了提升教與學(xué)的質(zhì)量。所以，我們應(yīng)理性地分析技術(shù)對(duì)教學(xué)可能產(chǎn)生的負(fù)面作用，有效規(guī)避技術(shù)運(yùn)用中的一些錯(cuò)誤做法，如“唯技術(shù)化”、“麥當(dāng)勞化”等。

在教學(xué)中，我們要努力避免下面兩個(gè)誤區(qū)：一是嘩眾取寵，只重視課堂的“花樣翻新”，不考慮技術(shù)運(yùn)用是否合理，是否有效，課堂上充斥著碎片化、淺表化的圖表、圖片、視像，學(xué)科教學(xué)論教學(xué)演變成機(jī)械的“讀圖教學(xué)”和“演示教學(xué)”。當(dāng)我們?cè)谡n堂上享受教學(xué)技術(shù)所帶來的諸多快捷和便利之際，當(dāng)我們陶醉于虛擬影像、虛擬空間所帶來的真假難辨的海量信息之時(shí)，突然發(fā)現(xiàn)，由于我們對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的濫用、亂用，課堂的溫馨感、人情味沒有了，學(xué)生的思考力、想象力弱化了，教學(xué)應(yīng)有的質(zhì)地和品性越來越遠(yuǎn)離了我們的課堂。二是喧賓奪主，以技術(shù)為中心，本末倒置，技術(shù)成了課堂的主宰，教師成為技術(shù)的奴隸，教學(xué)內(nèi)容反而成了技術(shù)的附庸。由于我們過于依賴教學(xué)的技術(shù)，導(dǎo)致我們的教學(xué)內(nèi)容僵死化、教學(xué)程序格式化、知識(shí)的呈現(xiàn)方式機(jī)械化，這種主次顛倒的做法，我們?cè)诮虒W(xué)中一定要理性地規(guī)避。

總之，在信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)論相互整合的過程中，我們既要避免讓技術(shù)奴役教學(xué)，使教學(xué)失去應(yīng)有的本真和情味的“技術(shù)至上主義”，又要避免那種視技術(shù)如洪水猛獸、以保守封閉的心態(tài)一味排斥的“技術(shù)冷漠主義”。

學(xué)術(shù)、藝術(shù)、技術(shù)三者之間不是各自分離的，彼此斷裂的。僅僅強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)”，忽視藝術(shù)與技術(shù)，教學(xué)論課程成了“象牙塔”里的傳經(jīng)布道，淪為脫離基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)景的“虛空”之學(xué)；過分重視“藝術(shù)”，沒有“學(xué)術(shù)”的根基，專業(yè)性和學(xué)理性缺失，教學(xué)論課程成了沒有著力點(diǎn)的“空中舞蹈”，失去了教學(xué)應(yīng)有的深度和分量；同樣，過分強(qiáng)調(diào)“技術(shù)”，教學(xué)成為工具的搬運(yùn)、媒體的演示、鼠標(biāo)的點(diǎn)擊，教學(xué)論課程失去了應(yīng)有的情味、生機(jī)和靈氣。所以，理想的學(xué)科教學(xué)論的課堂應(yīng)該是學(xué)術(shù)品格、藝術(shù)情韻和技術(shù)手段的和諧統(tǒng)一。三“術(shù)”共生，才是學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的理想追求。

[1] 王克勤，馬建峰.關(guān)于高師院?！皩W(xué)科教學(xué)論”發(fā)展的若干思考[J].教育研究，2004(2)：43-47.

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責(zé)任編輯：孫義清

啟 事

本刊2015年第5期發(fā)表的李佳源、余利川《近年大學(xué)生自殺網(wǎng)絡(luò)報(bào)道的實(shí)證研究》一文，系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究西部項(xiàng)目"弱勢群體自殺維權(quán)社會(huì)心理剖析與對(duì)策研究"(12XJC840005)成果，特此說明。

本 刊 編 輯 部

G652

A

1007-8444(2015)06-0817-05

2015-08-26

2013年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“高師院校學(xué)科教學(xué)論課程與基礎(chǔ)教育有效對(duì)接的研究”(13YJA880041)。

李明高(1963-),教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事語文課程與教學(xué)論、基礎(chǔ)教育研究。