學(xué)生回歸主體 成敗在于教師

在科學(xué)課教學(xué)中要讓學(xué)生回歸學(xué)習的主體，關(guān)鍵在教師。

一、提升自身科學(xué)素養(yǎng)

教師要客觀認識自己，如果忽視自己而開展教學(xué)，是不可能關(guān)注學(xué)生的，讓學(xué)生回歸學(xué)習的主體就是一句空話。從現(xiàn)實來看，科學(xué)教師的科學(xué)素養(yǎng)水平不容樂觀。科學(xué)素養(yǎng)是目前世界大多數(shù)國家科學(xué)教育的主要目標，對它的理解直接關(guān)系到科學(xué)教育的正確定位。

1958年，美國斯坦福大學(xué)榮譽教授赫德在一篇名為《科學(xué)素養(yǎng)：它在美國學(xué)校的意義》的文章里，第一次用科學(xué)素養(yǎng)這個名詞來描述對科學(xué)的理解，并把科學(xué)技術(shù)與社會關(guān)系作為重要的問題提出來。1970年，赫德解釋科學(xué)素養(yǎng)的概念選擇了“科學(xué)啟蒙”這個詞，認為科學(xué)教育的廣義目的是培養(yǎng)一個啟蒙的公民，能夠使用科學(xué)的智力資源去形成一個有利于人類發(fā)展的環(huán)境。

一個有科學(xué)素養(yǎng)的人應(yīng)該理解科學(xué)事業(yè)，認識科學(xué)知識是不斷發(fā)展的，以有效的途徑去學(xué)習一些主要的概念、定律和理論，認識科學(xué)中系統(tǒng)研究的價值，認識探究過程和概念、定律和理論的關(guān)系，用文化、社會和歷史的觀點看待科學(xué)事業(yè)的需要，認識科學(xué)繁榮的文化條件與科學(xué)事業(yè)的普遍性。

目前，人們對科學(xué)素養(yǎng)的理解主要包括：科學(xué)知識（概念、定律、理論等），技能，科學(xué)方法，價值觀，解決社會及日常問題的決策，創(chuàng)新能力，科學(xué)、技術(shù)、社會及其相互關(guān)系，科學(xué)精神，平常態(tài)度，科學(xué)倫理與情感等。

記得自己當年小學(xué)畢業(yè)時學(xué)習的是《自然》，盡管要納入到畢業(yè)考試中，但四年的時間里，都是在《自然》書上畫知識點，只要背出來、考出來就可以了。記憶中是沒有開過實驗課的，基本上都是理論脫離實際的，不求甚解，只需死記硬背。往后的學(xué)習中，在應(yīng)試教育的大背景下，效果也不容樂觀。在重科學(xué)知識傳授的氛圍中成長起來的我們，對照“科學(xué)素養(yǎng)”的要求，心中是忐忑的，以自身擁有的“科學(xué)素養(yǎng)”去培養(yǎng)和教育現(xiàn)在的孩子是不適應(yīng)的。

二、指導(dǎo)學(xué)生科學(xué)觀察

針對不同的觀察對象有不同的觀察方法、不同的觀察重點。教師要善于根據(jù)觀察對象的不同，對學(xué)生的觀察活動進行不同的指導(dǎo)。

例如，對動物、植物、微生物、人體器官、巖石、礦產(chǎn)、材料、機械、星體等的觀察，這些觀察對象中，有的可以用實在的物體呈現(xiàn)，有的則以圖片、模型呈現(xiàn)。無論采用哪種呈現(xiàn)方式，都要突出觀察的重點。針對兒童觀察的隨意性和籠統(tǒng)性的特征，教師要重點引導(dǎo)兒童去觀察平時不留意或很少會想到的方面。

又如，天氣現(xiàn)象（風、霜、雨、雪等）、自然現(xiàn)象（火山、地震等）和物質(zhì)運動現(xiàn)象，這些觀察對象有的看得見卻摸不著，有的看不見也摸不著。這些觀察對象對重現(xiàn)條件要求極高，這就需要教師在組織、引導(dǎo)學(xué)生探究的過程中提供有結(jié)構(gòu)的材料，指導(dǎo)兒童對現(xiàn)象產(chǎn)生前、現(xiàn)象產(chǎn)生中、現(xiàn)象產(chǎn)生后進行全程觀察、記錄和比較，引導(dǎo)兒童客觀地描述現(xiàn)象，并對產(chǎn)生這些現(xiàn)象的深層次原因進行思考。

在指導(dǎo)學(xué)生認識酒精燈的使用、顯微鏡的操作、量筒的讀數(shù)、溫度計的使用時，教師應(yīng)做到演示規(guī)范、講解簡潔明了，要善于用多種方法讓學(xué)生明白每一步的操作和注意事項，幫助學(xué)生在觀察中有發(fā)現(xiàn)、有思考。諸如鳳仙花的一生、養(yǎng)蠶、給白糖加熱、高錳酸鉀在水中的變化等內(nèi)容的學(xué)習，重點是指導(dǎo)學(xué)生對變化全過程的觀察，通過對比不同階段，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注事物的動態(tài)變化。

教師作為觀察教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，首先要掌握各種不同的觀察方法，才能有的放矢地針對不同的觀察對象和不同年齡特征的兒童，采用被兒童普遍接受的觀察方法，取得最優(yōu)的教學(xué)效益。

三、多種途徑了解學(xué)生

了解學(xué)生要從教學(xué)需要入手，圍繞學(xué)生的已有認識、認知規(guī)律、概念形成、探究能力等方面展開。

首先要了解與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的、學(xué)生已有的認識情況。通過對學(xué)生的前概念進行檢測，分析出哪些是學(xué)生已掌握的，哪些是學(xué)生初步掌握的，哪些是學(xué)生通過自學(xué)可以掌握的，哪些是需要通過教師的引導(dǎo)才能掌握的，再根據(jù)實際情況進行有針對性的教學(xué)設(shè)計。

在此基礎(chǔ)上，教師還要了解學(xué)生掌握的其他相關(guān)學(xué)科知識的狀況，既豐富學(xué)生的知識面，也使學(xué)生體會到各學(xué)科間的聯(lián)系，有利于學(xué)生學(xué)以致用，訓(xùn)練他們從不同角度思考問題、解決問題。

以“聲音的產(chǎn)生”內(nèi)容為例。在探究活動中，學(xué)生通常在老師的引導(dǎo)下按如下活動逐步推進：①利用已有經(jīng)驗使物體發(fā)聲，提出聲音是怎樣產(chǎn)生的猜想；②觀察發(fā)聲物體的變化；③再次觀察發(fā)聲物體與振動的關(guān)系，進一步證明“聲音是由物體振動產(chǎn)生的”的。但從實際教學(xué)效果來看，學(xué)生對聲音產(chǎn)生的解釋是多種多樣的，很難進行科學(xué)的概括和抽象，難以實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標。

在對學(xué)生前概念進行調(diào)查的基礎(chǔ)上，我采用逆向思維引導(dǎo)學(xué)生倒推：即要認識“聲音是由物體的振動產(chǎn)生的”，首先要認識振動，認識振動是怎么回事，認識振動是怎樣產(chǎn)生的。學(xué)生認識振動后，知道物體在力的作用下會產(chǎn)生振動，有力的作用但不一定振動。再聚焦到物體振動發(fā)出聲音，讓學(xué)生一步一步地接近“物體在力的作用下，振動發(fā)出聲音”這個核心概念。

在教學(xué)中，預(yù)設(shè)性的課堂主要是從教師的角度設(shè)計的，生成性的課堂才是屬于學(xué)生的課堂。課前，教師要充分了解學(xué)生的學(xué)習能力，保護他們的好奇心，激發(fā)他們的探究熱情，尊重他們的經(jīng)驗差異和學(xué)習特點，為他們設(shè)置合適的學(xué)習途徑和評測方法，引導(dǎo)他們主動探究，讓他們成為課堂的主角。

四、合理取舍教材內(nèi)容

不少教師在教學(xué)中，總擔心學(xué)生學(xué)不會，對教材的處理力求做到點滴不漏、面面俱到，否則心里就不踏實，但這樣做卻忽略了學(xué)生自主能力的發(fā)揮，往往是教師累得滿頭大汗，效果卻不好。因此，教師要大膽地從學(xué)生的角度出發(fā)，選擇性地看待并處理教材，促使學(xué)生通過自己的方式把教材掌握好。教師在研讀教材時要“勤”一些，在教學(xué)中則適當變得“懶”一些，這樣才能培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力。

例如，“身邊的物質(zhì)”內(nèi)容的教學(xué)，教材在引入中提出“空氣、電、聲音是不是物質(zhì)”這一問題，隨后教材又提到“其實，我們能直接或間接觀察到的實際存在的東西都是物質(zhì)，整個世界都是由物質(zhì)構(gòu)成的?！焙芏嗬蠋熣J為空氣、電、聲音都是物質(zhì)，《教師教學(xué)用書》中也是這么認為的，其實不然。

對“空氣是物質(zhì)”大家沒有爭議，它是一種混合氣體，是由分子構(gòu)成的實物。空氣是物質(zhì)，那么聲音是不是物質(zhì)呢？聲音是由物體振動產(chǎn)生的，它以聲波的形式傳播。聲音只是物質(zhì)的一種運動現(xiàn)象，它本身并不是物質(zhì)。如果把聲音也看作物質(zhì)的話，那么易拉罐壓扁的同時會產(chǎn)生聲音，也就是產(chǎn)生了新物質(zhì)，這樣推理下去的話，把易拉罐壓扁也是化學(xué)變化了，但是把易拉罐壓扁原本是物理變化，這就產(chǎn)生了悖論。由此推理，聲音不是物質(zhì)，而只是一種現(xiàn)象。

由此可見，老師不要在學(xué)生面前輕易下結(jié)論，如果學(xué)生沒有解決此類問題的知識基礎(chǔ)，而教師強行地教給學(xué)生，他們只能是囫圇吞棗。教師可以只提出問題卻不告訴答案，同時給學(xué)生一些啟發(fā)和引導(dǎo)，讓學(xué)生自己去思考，在這里留下懸念可能比直接告訴答案、讓學(xué)生囫圇吞棗更有意義。

又如，有一個版本教材有一個內(nèi)容是“找拱形”，目的是讓學(xué)生找一找生活中的拱形，并嘗試解釋，但仔細閱讀教材后，感覺沒有太多適合學(xué)生的探究內(nèi)容。而教學(xué)前一節(jié)課“探究拱形的抗彎曲能力”時，學(xué)生的參與性很高，也能夠理解“拱形的抗彎曲能力與拱足有關(guān)”。根據(jù)這一實際情況，教師不妨將教學(xué)改為：組織學(xué)生先閱讀教材，找出自己最想研究的問題；然后在小組內(nèi)提出自己的問題，并嘗試解決問題；再根據(jù)小組內(nèi)討論的情況，選擇一個無法解決或想推薦給大家思考的問題進行討論交流，形成認識；最后，對沒有突破的問題進行解答或研究。

實踐證明，短短的一節(jié)課，9個小組提出了“圓拱是不是比拱形的承重能力更強”等13個問題，對其中的11個問題，學(xué)生進行了解答，剩下2個問題，教師只要稍加點撥就迅速解答了。在高年級上觀察課，激發(fā)他們的興趣遠比隨意組織他們進行探究效果更好。

課堂中忽視學(xué)生的主體作用，其實就是教師忽視了自己的主導(dǎo)作用。刻意突出教師的主導(dǎo)作用，會限制學(xué)生的主體性，束縛學(xué)生的發(fā)揮。弱化教師的主導(dǎo)作用，會助長學(xué)生的隨意性。教師要正確發(fā)揮主導(dǎo)作用，讓學(xué)生成為課堂的主體。

湖南省長沙市岳麓區(qū)桐梓坡小學(xué)

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