教師職業(yè)生涯規(guī)劃的問題與對策

薛勇民，牛麗珍

（1.山西大學(xué) 哲學(xué)社會學(xué)學(xué)院；2.山西大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，山西 太原 030006）

一、引言

教師職業(yè)生涯規(guī)劃是指教師依據(jù)自身情況和學(xué)校發(fā)展的共同需求，科學(xué)分析影響自身職業(yè)生涯發(fā)展的各個因素，從而明確職業(yè)發(fā)展目標，預(yù)先設(shè)計職業(yè)發(fā)展之路。它既包括教師個體對自身事業(yè)發(fā)展的宏觀構(gòu)想和具體計劃，也包括學(xué)校為教師事業(yè)發(fā)展制定的職業(yè)設(shè)想和具體安排。

毫無疑問，職業(yè)生涯規(guī)劃對教師職業(yè)活動和學(xué)校發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義?？茖W(xué)合理的職業(yè)生涯規(guī)劃不僅能夠使教師明確自身的社會角色和生活方式，指導(dǎo)他們面對社會多元價值取向進行合理的選擇，而且有利于提升學(xué)校的向心力和核心競爭力，增強教師的歸屬感，實現(xiàn)學(xué)校的長期可持續(xù)發(fā)展和學(xué)生的健康全面發(fā)展。更有助于教師認識到自身的突出潛能和資源優(yōu)勢，合理規(guī)劃工作進程和職業(yè)發(fā)展方向，激發(fā)工作熱情，促使事業(yè)獲得良好發(fā)展。要切實提高教師職業(yè)生涯規(guī)劃的質(zhì)量，有必要加強對教師職業(yè)意識與認知、教學(xué)素質(zhì)與能力以及價值準則與取向等方面的深度思考與研究，深刻認識教師職業(yè)生涯規(guī)劃中存在的諸如個體價值與社會價值不一致、個人生涯發(fā)展與學(xué)校整體發(fā)展不協(xié)調(diào)、技能培訓(xùn)規(guī)劃與職業(yè)發(fā)展規(guī)劃相脫節(jié)以及主體規(guī)劃意識淡薄等問題，積極探尋教師職業(yè)生涯規(guī)劃的根本途徑和具體對策。

二、教師職業(yè)生涯規(guī)劃存在的問題

（一）個體價值與社會價值不一致

在當(dāng)代多元價值標準的共同作用下，教師個體發(fā)展成為其職業(yè)生涯規(guī)劃的出發(fā)點和立足點，致使教師在職業(yè)生涯規(guī)劃時習(xí)慣于注重個體價值的追求，常常將教師職業(yè)作為一種謀生手段，而忽視了教師職業(yè)對社會發(fā)展應(yīng)有的獨特貢獻和內(nèi)在的社會價值。當(dāng)教師職業(yè)生涯規(guī)劃的追求搖擺于個體價值和社會價值之間時，必然會陷入教師職業(yè)倫理的困境之中。

當(dāng)前，受社會轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟全球化等影響，部分教師在進行職業(yè)生涯規(guī)劃時，將社會地位、財富支配能力和權(quán)力掌控能力等作為個體價值追求的目標。常常抱有功利心態(tài)，追求物質(zhì)享受，把教師職業(yè)單純地變成一種謀生方式，從而難以獲得教師職業(yè)崇高的價值使命所帶來的幸福感。由于教師個體價值不再整齊劃一，工作方式和生活方式不再呆板俗套，他們在社會轉(zhuǎn)型中不斷反思自己的角色定位是否正確，職業(yè)生涯規(guī)劃的目標是否明晰，致使將教師職業(yè)應(yīng)有的社會價值置于真空和無序狀態(tài)。

教師職業(yè)的特殊性本應(yīng)使無私奉獻精神成為教師職業(yè)生涯規(guī)劃的準則，強調(diào)社會價值的實現(xiàn)重于個體價值的實現(xiàn)。馬克思在《青年在選擇職業(yè)時的考慮》一文中指出：“在選擇職業(yè)時，我們應(yīng)當(dāng)遵循的主要指針是人類的幸福和我們自身的完善；不應(yīng)該認為，這兩種利益是敵對的，互相沖突的，一種利益必須消滅另一種利益的。人類的天性本來就是這樣的：人們只有為同時代人的完美，為他們的幸福而工作，才能使自己也達到完善”。［1］同樣，教師職業(yè)是社會發(fā)展的產(chǎn)物，教師的角色內(nèi)涵與職業(yè)生涯規(guī)劃的目標都必須與社會密切聯(lián)系，須臾不可分開。在我國，社會、學(xué)校、家長和學(xué)生都要求教師在進行職業(yè)生涯規(guī)劃時，應(yīng)當(dāng)積極且富有創(chuàng)造性地為社會利益奮斗，秉持卓越的職業(yè)精神和崇高的道德素養(yǎng)，將職業(yè)使命的完成放在第一位。

顯然，教師職業(yè)生涯規(guī)劃的個體價值和社會價值并不一致，這種不一致使教師陷入自我認同的倫理困境中。教師對財富和地位的渴望與追求導(dǎo)致其社會地位備受質(zhì)疑，社會聲望備受譴責(zé)，進而造成其在職業(yè)生涯規(guī)劃過程中的迷茫、困惑和自我迷失。之所以出現(xiàn)這一情況，一個根本原因則在于當(dāng)今社會的功利主義價值觀。

隨著社會轉(zhuǎn)型和發(fā)展，導(dǎo)致階層分化愈加明顯，權(quán)力階層和財富階層成為人們仰慕的階層，進一步導(dǎo)致人們功利性地追求個體價值。在這種大的社會背景下，教師在進行職業(yè)生涯規(guī)劃時對個體價值實現(xiàn)的追求正是社會功利主義價值觀最直觀的體現(xiàn)。不少教師為了得到社會、家長和學(xué)生的重視，獲得充分的認可，在職業(yè)生涯的規(guī)劃上越來越傾向于對現(xiàn)實的物質(zhì)利益、狹隘的個人前途和社會地位的追求。不僅如此，經(jīng)濟全球化的大背景下，財富支配能力直接影響個人的社會地位，表現(xiàn)在教師職業(yè)發(fā)展上，主要使教師承受巨大的心理壓力，挫傷其職業(yè)生涯規(guī)劃的積極性，喪失自我發(fā)展的信心。社會物質(zhì)財富的急劇增長和持續(xù)膨脹，使得教師在規(guī)劃職業(yè)生涯時，不再脫離物質(zhì)利益空談個體價值的實現(xiàn)，更不會單純地追求社會、文化和精神層面的價值。

（二）個人生涯發(fā)展與學(xué)校整體發(fā)展不協(xié)調(diào)

教師群體作為社會階層中平均受教育程度較高的群體，不但具有強烈的自我實現(xiàn)欲望和獲取較高社會認同感的心理，而且在個人職業(yè)發(fā)展方面期盼能夠最大限度地施展自身的教育潛能和實現(xiàn)職業(yè)理想。面對信息化時代和知識經(jīng)濟社會的飛速發(fā)展，為了不斷提高自己的業(yè)務(wù)水平，能在崗位上有所建樹并獲得更大的發(fā)展空間，教師渴望學(xué)校的再培養(yǎng)和再學(xué)習(xí)，結(jié)合對社會發(fā)展趨勢的把握和學(xué)校整體發(fā)展的認識，使其本身具有的自我職業(yè)發(fā)展能力不斷得到強化。然而，教師個人生涯發(fā)展受到學(xué)校的多方面制約，包括薪資偏低、職業(yè)前景模糊、學(xué)習(xí)交流機會貧乏等。因此，教師需要明確自己在學(xué)校發(fā)展中的位置，對自身工作狀況有一個清醒的認識，隨時準備重塑自我，能夠目標明確地提高自身業(yè)務(wù)水平和可持續(xù)工作能力，自主自覺且有針對性地對工作需求的變化做出迅速而靈活的反應(yīng)。

遺憾的是，有些學(xué)校并未對教師的職業(yè)生涯發(fā)展給予足夠的重視，沒有將學(xué)校的整體發(fā)展與教師個人的職業(yè)發(fā)展相協(xié)調(diào)，以促進共同成長。學(xué)校確定自身發(fā)展目標時，雖然對教師提出相應(yīng)的考核標準，但是沒有真正對教師個人發(fā)展進行認真規(guī)劃，沒有對教師職業(yè)生涯規(guī)劃做好“頂層設(shè)計”，也沒有對教師個人專長、興趣愛好、專業(yè)方向與價值追求等進行認真了解和具體分析。由于沒有對處于不同的生涯發(fā)展階段的教師進行差別化管理，沒有為教師職業(yè)目標的實現(xiàn)提供充分的物質(zhì)條件和精神支撐，造成教師隊伍的人才流失和教師人力資源的巨大浪費。從一定意義上講，只有將教師自身的職業(yè)生涯規(guī)劃和學(xué)校的整體發(fā)展有機聯(lián)系起來，才能強化教師對學(xué)校的歸屬感和信任感。目前教師狹窄而單一的職業(yè)通道，本質(zhì)上忽略了各級各類學(xué)校的定位差異和教師自身發(fā)展的需要和價值實現(xiàn)。當(dāng)然，也有部分教師不注重了解學(xué)校的整體發(fā)展規(guī)劃與發(fā)展趨勢，從而使自我職業(yè)生涯規(guī)劃的自主性受到影響。即使有些教師進行個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，由于沒有得到學(xué)校的必要支持，致使依據(jù)自身所長和職業(yè)規(guī)劃所選擇的職業(yè)道路和崗位目標常常難以實現(xiàn)。

當(dāng)前，一個十分普遍且不容忽視的問題在于，學(xué)校缺乏專門從事教師職業(yè)生涯發(fā)展指導(dǎo)與管理的部門和工作人員。很多學(xué)校沒有制定內(nèi)容明晰、辦法具體可行的教師職業(yè)生涯規(guī)劃的管理制度，欠缺對教師職業(yè)晉升路徑的深刻思考、具體設(shè)計以及職業(yè)生涯規(guī)劃的實際指導(dǎo)，這已成為部分教師職業(yè)認同感缺乏、自我提升動力不足、職業(yè)倦怠現(xiàn)象較為普遍的直接原因。同時，學(xué)校對教師個體需求和專業(yè)特長等方面的關(guān)注不夠，僅提供狹窄的職業(yè)發(fā)展路徑，難以發(fā)揮對教師職業(yè)生涯規(guī)劃的督促功能和自我引導(dǎo)功能。學(xué)校本應(yīng)具有管理、教學(xué)和社會服務(wù)等多重功能，而教師也身兼多重身份，如教學(xué)內(nèi)容的傳播者、課程資源的開拓者、教學(xué)進程的掌控者、思想觀念的指引者以及學(xué)習(xí)對象的服務(wù)者等。對教師進行有效的職業(yè)生涯指導(dǎo)理應(yīng)是學(xué)校管理的組織職能，但多數(shù)學(xué)校在教師的職業(yè)發(fā)展過程中卻存在多方面的局限。最為突出的表現(xiàn)有以下幾個方面：職業(yè)晉升的通道狹窄，沒有考慮教師分類管理，使其承受前所未有的壓力；部分學(xué)校沒能在準確自我定位的基礎(chǔ)上，對教師提出符合實際情況的職業(yè)生涯發(fā)展要求，導(dǎo)致很多教師看起來是“全能型人才”，實際上專業(yè)理論、教育方法、實踐能力和競爭意識都相對薄弱；學(xué)校沒有根據(jù)自身實際對教師制定有針對性的考核評定標準，“千篇一律”的考核嚴重阻礙了教師職業(yè)生涯的順利發(fā)展，在一定程度上扼殺了教師職業(yè)價值的追求和個人價值的實現(xiàn)。

因此，學(xué)校重視對教師職業(yè)生涯規(guī)劃的管理，不僅能滿足學(xué)校對人才的需求，也能使教師明確自身職業(yè)生涯規(guī)劃的目標，更有利于高效地激發(fā)教師的能動性和創(chuàng)造性。

（三）技能培訓(xùn)規(guī)劃與個人職業(yè)規(guī)劃脫節(jié)

“技術(shù)作為一種最基本的文化形式，它的終極價值正在于人的自由”。［2］技能培訓(xùn)規(guī)劃作為一種技術(shù)，不能離開對人的價值的關(guān)注，從教師職業(yè)生涯規(guī)劃的立場出發(fā)，技能培訓(xùn)才有價值。技能培訓(xùn)作為教師職業(yè)規(guī)劃建構(gòu)的實踐方式，是其獲得正確的職業(yè)價值取向的重要途徑。教師職業(yè)生涯規(guī)劃目標的歸宿則是成為自由、全面和充分發(fā)展的人，實現(xiàn)自我的個體價值和社會價值。因此，社會和學(xué)校在技能培訓(xùn)規(guī)劃中，對教師職業(yè)生涯提出理想的期待無可厚非，但對于這些高期望的出發(fā)點和歸宿點卻值得深思?，F(xiàn)實中，技能培訓(xùn)規(guī)劃對教師職業(yè)規(guī)劃缺乏人性關(guān)懷，致使教師在其職業(yè)生涯規(guī)劃的制定上欠缺科學(xué)性。

技能培訓(xùn)要求個體在進行職業(yè)生涯規(guī)劃時，形成一定的理性追求和價值認同，對自身產(chǎn)生一定的導(dǎo)向、激勵作用。然而，就我國現(xiàn)行的技能培訓(xùn)規(guī)劃而言，自上而下無差異、忽視教師實際需求、缺乏針對性、培訓(xùn)內(nèi)容與教師個人職業(yè)規(guī)劃的實際相脫節(jié)等問題非常突出，以致教師的技能培訓(xùn)欠缺可行性和延展性，教師對職業(yè)培訓(xùn)失望，職業(yè)規(guī)劃被擱置。

造成教師技能培訓(xùn)與職業(yè)生涯規(guī)劃相脫節(jié)的原因有很多，主要包括學(xué)校設(shè)計的培訓(xùn)規(guī)劃以及技能培訓(xùn)的內(nèi)容構(gòu)成不合理等。一方面，學(xué)校培訓(xùn)規(guī)劃設(shè)計自上而下，項目繁多，更多依賴于上級行政部門的統(tǒng)一要求、統(tǒng)一計劃和統(tǒng)一部署，往往缺乏針對性，嚴重忽視了教師的內(nèi)在需求和個體因素。另一方面，培訓(xùn)內(nèi)容遠離教師發(fā)展實際，不能有的放矢地進行培訓(xùn)，培訓(xùn)后的規(guī)劃方式難以轉(zhuǎn)化為教師職業(yè)規(guī)劃的具體方式，在制定職業(yè)規(guī)劃之后又缺乏反饋和修正。實際上，教師具有較強的獨立性、主觀意識以及獨特的職業(yè)價值取向，他們需要的不僅僅是簡單的形式規(guī)劃，更注重的是個人職業(yè)生涯的意義和價值。但是技能培訓(xùn)規(guī)劃的內(nèi)容往往流于形式，難以激發(fā)教師對技能培訓(xùn)的興趣。

（四）教師職業(yè)生涯規(guī)劃意識淡薄

教師職業(yè)生涯規(guī)劃的合理生成離不開教師主體意識層面的能動和自覺。教師的主體意識是教師作為意識主體，對職業(yè)發(fā)展過程中的能動性思考，教師職業(yè)生涯規(guī)劃是在教師主體意識與工作實踐相互作用的過程中生成的。然而在工作實踐中，教師職業(yè)生涯規(guī)劃常常呈現(xiàn)出主體規(guī)劃意識缺乏的狀態(tài)。

教師在參加工作前后，教育環(huán)境與社會環(huán)境是同一的，教師對社會的理解和職場的思考都不足以形成理性的分析判斷，也未能積累豐富的經(jīng)驗。從大部分教師發(fā)展軌跡來看，基本上是從校門到校門，特別是當(dāng)下在應(yīng)試教育背景下培養(yǎng)出來的年輕教師，他們將大量精力運用于升學(xué)考試，基本沒有時間思考和規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。在受教育的過程中，無論是社會、學(xué)校還是家庭，基本未對其職業(yè)生涯規(guī)劃進行足夠的引導(dǎo)，必然會造成其職業(yè)生涯規(guī)劃意識的淡薄。

不難看出，一方面，教師缺乏明晰準確的自我認知。明確的自我認知應(yīng)當(dāng)成為教師職業(yè)生涯規(guī)劃的立足點，選擇適合自己的職業(yè)發(fā)展道路，制定合理目標，堅持以目標為導(dǎo)向，系統(tǒng)監(jiān)控實施進程，依據(jù)實際狀況及時進行信息反饋和整理，積極做出調(diào)整。教師在制定職業(yè)生涯路徑時，應(yīng)根據(jù)自己的特點和職業(yè)發(fā)展需求進行分析，探尋適合自身的可持續(xù)發(fā)展策略。教師缺乏明晰精準的自我認知，致使實際培訓(xùn)效果不盡人意。任何合理的職業(yè)生涯規(guī)劃設(shè)計必須是在充分、全面、科學(xué)地認識自己和外在環(huán)境的基礎(chǔ)上進行的。通過科學(xué)的方法，全面剖析自我，了解自己的性格特點、發(fā)展需求等，正確評價自己的優(yōu)點與缺點，充分挖掘自己的潛能，確定自己所具備的職業(yè)能力，找準切合自身的職業(yè)發(fā)展方向，發(fā)揮優(yōu)勢，彌補不足，避免職業(yè)生涯規(guī)劃設(shè)計的盲目性。

另一方面，教師習(xí)慣于服從學(xué)校的整體安排，對自身職業(yè)生涯基本處于被動規(guī)劃的狀態(tài)。近年來，隨著我國教育事業(yè)的飛速發(fā)展，教師承擔(dān)的教學(xué)、科研及管理任務(wù)異常繁重，致使他們很難靜心考慮個人職業(yè)的長遠發(fā)展。教師沒有主動轉(zhuǎn)變思想，轉(zhuǎn)換教學(xué)理念和教學(xué)方式，不能從長遠角度為自身發(fā)展尋求新的突破。從根本上講，教師職業(yè)不僅僅是一種“謀生手段”，更是一種“生活方式”。［3］部分教師僅僅尋求自我教學(xué)目標的實現(xiàn)，忽視自身對學(xué)校整體發(fā)展的影響，也必然導(dǎo)致其職業(yè)前途的迷茫。教師如果能將教書育人的過程當(dāng)作追求幸福的途徑，則必定會孜孜以求、誨人不倦，其職業(yè)生涯也必定能邁上更好更高的臺階。相反，如果缺乏這種認知，即便外在環(huán)境為教師提供了寬廣的發(fā)展空間和便利的工作條件，教師的職業(yè)生涯仍然會由于偏差的職業(yè)生涯規(guī)劃目標而停滯不前，甚至偏離正道。教師習(xí)慣于服從學(xué)校的整體安排，只肯定或順從于現(xiàn)實，缺乏對現(xiàn)實的否定、批判和超越，對自身職業(yè)生涯基本上處于被動規(guī)劃的狀態(tài)。另外，部分教師對自己職業(yè)生涯規(guī)劃的定位不準，個人素養(yǎng)和技能水平的要求不高等，都影響了教育教學(xué)質(zhì)量。教師若以一種不對自己未來、學(xué)校發(fā)展和社會義務(wù)負責(zé)的消極態(tài)度來應(yīng)對工作和生活中的各種挑戰(zhàn)，會對其職業(yè)生涯規(guī)劃產(chǎn)生直接的負面影響。

三、教師職業(yè)生涯規(guī)劃的對策

（一）樹立正確的教師職業(yè)觀

教師在社會結(jié)構(gòu)中的職業(yè)角色和社會地位影響其職業(yè)生涯規(guī)劃的制定。也就是說，作為社會責(zé)任的承擔(dān)者和社會問題解決先行者，教師職業(yè)生涯規(guī)劃的制定必然需要社會認知的影響。需要指出的是，現(xiàn)實中社會公眾對教師職業(yè)存在著很多不合理的期待或愿望。比如對于教師職業(yè)的神圣化，必然使教師面臨巨大的職業(yè)壓力和道德責(zé)任，這種壓力的根源便是公眾對教師職責(zé)的過分要求。因此，社會需要引導(dǎo)公眾形成“尊師重教”的人文環(huán)境，要使教師深切地感受到教師職業(yè)所帶來的榮耀感和自尊心，促使他們確立正確的職業(yè)觀，樹立合理的職業(yè)生涯目標。同時，應(yīng)當(dāng)強化社會對教師的人本關(guān)懷，健全教師發(fā)展的保障機制。當(dāng)下，經(jīng)濟地位和職業(yè)聲望已然成為社會地位的決定性因素，同時也成為教師職業(yè)吸引力和從教人員自豪感的源動力。因此，提升教師經(jīng)濟待遇十分必要。當(dāng)作為生存最基本需求的經(jīng)濟收入難以得到滿足時，教師職業(yè)生涯規(guī)劃在目標選擇上的功利化就是必然的。從這一角度看，教師合理職業(yè)生涯規(guī)劃目標的制定，必須把依托社會解決教師的實際問題作為前提，進一步改善教師工作環(huán)境和生活待遇，保障合法權(quán)益，優(yōu)化教師崗位聘任、職稱晉升、繼續(xù)教育和職業(yè)培訓(xùn)等支持系統(tǒng)，完善教師物質(zhì)保障，提高教師的社會地位。

（二）構(gòu)建科學(xué)合理的教師職業(yè)生涯規(guī)劃目標

學(xué)校應(yīng)當(dāng)在順應(yīng)教育規(guī)律、符合學(xué)校發(fā)展規(guī)劃以及結(jié)合教師群體特點和個體差異的前提下為教師建立合理的職業(yè)發(fā)展目標。一方面，建立群體差異的職業(yè)上升通道。學(xué)校應(yīng)針對教師不同的職業(yè)發(fā)展階段設(shè)定不同的職業(yè)發(fā)展目標，并提供相應(yīng)的支持。鑒于不同年齡段的教師職業(yè)生涯的規(guī)劃技能和生涯發(fā)展的側(cè)重點差異較大，學(xué)歷層次、自我認知程度、職業(yè)角色認同度、職業(yè)成熟度、職業(yè)生涯探索方法等明顯不同，學(xué)校應(yīng)當(dāng)充分利用不同年齡結(jié)構(gòu)教師所具有的優(yōu)勢，將其職業(yè)發(fā)展前景的可能性最大化。學(xué)校應(yīng)當(dāng)正確看待差異，揚長避短，提供專業(yè)的職業(yè)生涯輔導(dǎo)，暢通溝通渠道，提升教師的工作能力，拓展其職業(yè)生涯的寬度。另一方面，建立個體差異的職業(yè)發(fā)展路徑。教師個體之間的差異是學(xué)校在教師職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)時需要充分考慮的重要的因素之一。學(xué)校首先要讓全體教師清楚學(xué)校的長遠發(fā)展規(guī)劃、階段發(fā)展計劃和近期發(fā)展目標。在配合學(xué)校總的發(fā)展方向的前提下，基于量體裁衣的原則，協(xié)助教師設(shè)計符合其自身發(fā)展的職業(yè)生涯規(guī)劃。另外，學(xué)校在職業(yè)生涯規(guī)劃制定的過程中，應(yīng)當(dāng)盡最大的努力，提供全方位的支持，諸如建立學(xué)校信息公共管理平臺，便于教師隨時掌握學(xué)校發(fā)展動態(tài)，及時調(diào)整職業(yè)生涯規(guī)劃的具體步驟；建立長效的激勵機制，提高教師對職業(yè)生涯規(guī)劃的積極性和創(chuàng)造性；完善教師職業(yè)生涯規(guī)劃評價體系，幫助教師修正自身職業(yè)發(fā)展漏洞，促進其職業(yè)生涯持續(xù)發(fā)展。

（三）建立系統(tǒng)化的教師職業(yè)生涯規(guī)劃培訓(xùn)體系

科學(xué)的職業(yè)生涯規(guī)劃的制定離不開系統(tǒng)的職業(yè)培訓(xùn)，培訓(xùn)成為學(xué)校對教師進行職業(yè)生涯規(guī)劃的必要手段，系統(tǒng)科學(xué)的培訓(xùn)為教師職業(yè)生涯的發(fā)展創(chuàng)造了機遇。教師職業(yè)生涯規(guī)劃的培訓(xùn)是一個復(fù)雜系統(tǒng)工程，培訓(xùn)內(nèi)容、組織實施和結(jié)果評估等相互配合，相互影響。因此，教師的職業(yè)生涯培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)有計劃、有組織地實施，才能不斷提高培訓(xùn)效果。一是做好新教師崗前培訓(xùn)。剛步入工作崗位的新教師，對自己所處的行業(yè)、工作環(huán)境、崗位職責(zé)沒有深入了解。通過崗前培訓(xùn)，幫助他們了解自身的性格特點、從教的優(yōu)勢和劣勢以及教師的職業(yè)特性，促使他們認識到職業(yè)生涯規(guī)劃的重要性，并對他們的職業(yè)生涯進行初步啟蒙。二是對在職教師進行職業(yè)生涯規(guī)劃培訓(xùn)，在培訓(xùn)交流的過程中對自身職業(yè)生涯發(fā)展進行不斷地修正、完善。教師應(yīng)當(dāng)接受系統(tǒng)的職業(yè)生涯規(guī)劃培訓(xùn)，才能不斷豐富和發(fā)展自己，獲得職業(yè)生涯的成功。三是重視教師的終身規(guī)劃。伴隨社會環(huán)境、學(xué)校發(fā)展和自身條件的轉(zhuǎn)變，職業(yè)生涯會不斷發(fā)生變化，因此，教師職業(yè)生涯規(guī)劃不是一次完成的，終身規(guī)劃已成為職業(yè)生涯發(fā)展的必然要求。

（四）增強教師職業(yè)生涯規(guī)劃的自覺意識

教師要充分認識到職業(yè)生涯規(guī)劃對自身職業(yè)發(fā)展的重要性和緊迫性，發(fā)揮自身的主體作用，有效進行個體職業(yè)生涯規(guī)劃。教師職業(yè)生涯規(guī)劃的主體意識表現(xiàn)為職業(yè)生涯規(guī)劃過程中的主動性和創(chuàng)造性。教師作為職業(yè)生涯規(guī)劃的主體，自身的規(guī)劃意識、主動性和努力程度在個人的職業(yè)生涯規(guī)劃過程中起著至關(guān)重要的作用。為此，教師應(yīng)從自身出發(fā)，進行全面客觀的自我認識和職業(yè)定位，形成職業(yè)生涯規(guī)劃意識，并付諸行動。教師應(yīng)當(dāng)在日常的工作和生活中，對自己的核心價值觀念、能力、性格、興趣等方面進行全面的審視與評價，進行有針對性的知識儲備，并合理調(diào)整能力結(jié)構(gòu)，形成積極向上的人格品質(zhì)。教師還應(yīng)將終身學(xué)習(xí)的理念運用于職業(yè)生涯規(guī)劃之中。身處任何職業(yè)生涯階段的教師均有不同的發(fā)展空間和側(cè)重點，要始終秉持終身發(fā)展的理念來規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。只有這樣，教師職業(yè)生涯規(guī)劃的制定，才能較好地體現(xiàn)其職業(yè)成就的發(fā)展，從而贏得積極進取的良好職業(yè)形象。

四、結(jié)語

透視和探究當(dāng)前教師職業(yè)生涯規(guī)劃的困境與出路，值得進一步深入思考以下兩種職業(yè)狀態(tài)：一種是用生命回應(yīng)職業(yè)的需要，另一種是用職業(yè)實現(xiàn)生命的價值。第一種狀態(tài)下的教師職業(yè)被當(dāng)作一種謀生的手段，處于外職業(yè)生涯的狀態(tài)；第二種狀態(tài)下的教師通過職業(yè)體現(xiàn)生命的價值，是職業(yè)境界的明晰與追求。［4］也就是說，每一個具有社會責(zé)任感和使命感的教師，都需要發(fā)自內(nèi)心地拷問自己職業(yè)生涯的境界。要擁有教師職業(yè)的崇高境界，不僅需要社會給予教師職業(yè)應(yīng)有的地位和待遇，更為重要的是，每一位教師都應(yīng)真正樹立“以教師為業(yè)”的志識，構(gòu)筑起“育天下英才”的師魂，以實現(xiàn)自身價值的最大化。

［1］馬克思恩格斯全集（第40卷）［M］.北京：人民出版社，1982：7.

［2］于春玲，李兆友.馬克思的技術(shù)價值觀：指向人類自由的技術(shù)價值和文化價值［J］.自然辯證法研究，2011（4）：42－47.

［3］林 丹.教師職業(yè)幸福感缺失的背后——“生活方式”抑或“謀生手段”的教師職業(yè)觀探討［J］.教育發(fā)展研究，2007（12）：46－50.

［4］朱 玲，朱成科.教師職業(yè)生涯的拷問與提升［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)（普教研究），2011（2）：60－61.