農林院校大學英語教學的定位及多元化課程模式建構

劉曉華

（安徽農業(yè)大學 外國語學院，安徽 合肥230036）

自2003年至今，大學英語改革已經走過了十二個春秋。十二年的教改，注重學生聽說能力和自學能力的培養(yǎng)，利用先進的計算機新技術為外語教學服務，取得了顯著的進展。例如，2012年，“國際MOOCs元年”，許多國際一流大學相繼向全球免費開放名師課程，中國高校也在2013年迅速融入了這個趨勢，建設了自己的MOOCs。盡管如此，大學英語教學仍然存在諸多問題。微觀上，對于大學英語課程設立的必要性，王守仁、王海嘯［1］在對我國大學英語教學現(xiàn)狀做了調查之后，肯定地回答了這一問題。在大學英語教什么的問題上，蔡基剛［2－4］發(fā)表了一系列論文，認為在教育國際化背景下，大學英語教學應從通用英語轉向專用英語，尤其是學術英語。而對于學術英語是否能夠替代通用英語，許多專家意見不一，如王守仁認為，通用英語和專用英語不是“你死我活”，而是互為補充，相得益彰［5］；文秋芳主張，通用英語與專用英語并存的大學英語體系［6］。此外，對于語言輸入的側重，俞理明、韓建俠闡釋了大學英語究竟是應語言驅動還是內容驅動［7］。這些研究及爭論既有對外語教育整體規(guī)劃的思考，也有對大學英語改革實踐的探索，但是對于地方高校，尤其是以安徽農業(yè)大學為代表的農林類高校的大學英語改革，卻鮮有研究，在王守仁、王海嘯的調查報告里，也只是簡單地將全國高校按“985”“211”的標準來劃分，忽視了高校地域性、學科性的差異性，以及在人才培養(yǎng)中的個人發(fā)展的需求［1］。本文將結合農林類高校區(qū)域特點、學科特色、人才培養(yǎng)模式的實際情況，研究在國家教育宏觀規(guī)劃下，農林院校如何根據自身情況，從需求出發(fā)，緊緊圍繞農林特色，結合區(qū)域特點，重新定位大學英語教學，并建立滿足個性化需求，多層次課程類型，多樣化教學模式的大學英語課程模式。

一、農林院校大學英語教學的重新定位

農林院校承擔著培養(yǎng)農林類專業(yè)技術人才的重任。全國農林院校共105所，獨立學院10所。其中，包括中國農業(yè)大學、西北農林科技大學兩所985高校，8所211高校。根據2007年國務院學位辦公室發(fā)表的統(tǒng)計數據，我國開設農學專業(yè)的大學共150所，授予的農學學士占學士總數的4.08%，農學碩士占碩士總數的2.89%，農學博士占博士總數的4.19%。另據教育部高校學生司發(fā)布的博士生導師資料統(tǒng)計，在全國大學40110名博士生導師中，有2163名是農學博導，占博導總數的5.39%。從統(tǒng)計數據上來看，農林院校具有一定規(guī)模，在辦學規(guī)模、專業(yè)設置、人才培養(yǎng)等方面，獨具特色。因此，在大學英語改革中，為了培養(yǎng)既具有扎實的專業(yè)基礎又具有較高外語能力的優(yōu)秀復合型人才，農林院校不能簡單照搬其他高校的做法，而應以學生個人發(fā)展需求為導向、體現(xiàn)農業(yè)專業(yè)特色、結合區(qū)域特點三個方面入手，重新定位大學英語教學，建立符合自身發(fā)展的大學英語課程模式。

（一）以學生個人發(fā)展需求為導向

桂詩春認為，一個群體學習第二語言可能出于生存、社交和專業(yè)的需要［8］。在市場競爭異常激烈的21世紀，學習外語還可能出于就業(yè)和升學的壓力。例如，根據2014安徽農業(yè)大學就業(yè)質量報告，畢業(yè)生簽約單位以非國有企業(yè)為主，占就業(yè)畢業(yè)生人數的60.77%；升學總人數為950人，占畢業(yè)生總人數（已就業(yè)和未就業(yè)總人數）的18.05%?？梢娹r林院校學生畢業(yè)之后直接就業(yè)的比例較大，因此，農林院校在重新定位大學英語教學時應充分考慮到學生的就業(yè)需求，設置英語課程時，應注重其針對性和實用性。

在經濟全球化、教育國際化背景下，中外合作辦學的機構也越來越多，國內很多農林高校也與國外高校開展“2＋2”模式，培養(yǎng)人才。根據教育部2011年9月公布的本科教育中外合作辦學機構與項目名單，目前全國共有631個中外合作辦學的機構，其中涉及到生物遺傳、農林經濟管理、茶學等多個農林專業(yè)。同時，攻讀碩士、博士，國外留學，作為交換生出國交流等各種升學需求也越來越普遍，因此，農林院校在大學英語教學定位時，還要注意滿足學生國際化課程的需求，提高其全球意識。

綜上所述，農林院校在重新定位外語教學時，應以就業(yè)和升學需求為導向，兼顧教育國際化背景下，學生對國際化課程的需求，這也符合《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中提出的要求：“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際人才”。

（二）體現(xiàn)農林專業(yè)特色

蔡基剛認為，大學英語教學應該從通用英語教學轉向以國際化課程為導向的學術英語教學［2］。這的確順應了教育國際化的趨勢，但卻忽視了農林院校與普通高校的學科差異。

旨在為國家培養(yǎng)專業(yè)農林技術人才的農林類高校，具有鮮明的學科特色和專業(yè)特點。例如安徽農業(yè)大學，共有77個本科專業(yè)，農林類專業(yè)45個，占總數的58.44%。因此，農林類高校在重新定位外語教學時應充分結合本校的學科特色，開發(fā)適應本校農林特色的專用英語教材，積極探索出一套體現(xiàn)農林院校學科特色，符合實際辦學條件的課程模式，而不是簡單套用國內一流大學的課程體系。農林院校大學英語課程設置還要貫徹分類指導原則，體現(xiàn)專業(yè)特點，注重實踐性和專業(yè)性的要求有序銜接，要盡可能根據各個專業(yè)院系學生的個性化英語需求，設計出專業(yè)對口的套餐式或訂單式的課程模塊。

（三）結合區(qū)域特點

中國是個農業(yè)大國，農林類高校在全國分布較廣，各省包括新疆等偏遠地區(qū)均設有農林類院校。因此農林類院校之間由于區(qū)域的差異，經濟發(fā)展程度和教育水平的不同，而形成了各自的區(qū)域特色。這打破了我國大學英語教學語種過于單一的狀況，實現(xiàn)了語種多樣化（丁仁侖、戴煒棟［9］）。例如，東北地區(qū)和黑龍江地區(qū)可以利用地理位置的便利開展英語以外的俄語、日語、朝鮮語教學；新疆地區(qū)可以開設俄語、哈薩克語、蒙古語。同時，農林院校由于招生區(qū)域較廣，新生入學時的英語水平相差較大，一味強調國際化課程或是以學術英語為主導的課程模式是不符合農林院校的教學實際。因此，農林類高校在大學英語改革中應結合自身的區(qū)域特點重新定位符合自身省情校情的外語教學，既重視專門用途英語，將語言學習與專業(yè)需求結合起來，同時也要結合學生實際的英語水平，開設通用英語課程，夯實基礎。

二、多元化大學英語課程模式的構建

2011年10月，由農業(yè)部、教育部、科學技術部、人力資源和社會保障部印發(fā)的《現(xiàn)代農業(yè)人才支撐計劃實施方案》對新時期加快培養(yǎng)現(xiàn)代農業(yè)和社會主義新農村建設急需的農業(yè)農村人才作出了具體部署。在這種形勢下，農林院校多元化課程模式應該緊緊圍繞“農林”二字，體現(xiàn)農林院校的鮮明特色，以需求為導向，結合自身的區(qū)域特點和學科特色，積極服務于國家新時期現(xiàn)代農業(yè)人才培養(yǎng)戰(zhàn)略。因此，在構建體現(xiàn)農林類高校特色的大學英語課程體系時，應從以下幾個方面著手：

（一）滿足個性化需求

Hutchinson ＆Waters認為，專用英語的前提是分析學生的需求，即對學生的目標需求和學習需求進行分析，也就是說分析學生必須所達到的，目前所缺少的，和希望要達到的［10］46－48。Dudley Evans和St.John也構建了需求分析的框架，他們認為學習者對未來的工作需求，學習者個人的學習動機、策略，以及當前的語言水平構成了需求分析的主要內容［11］18－19，22－23，25－29。因此，農林類高校在構建大學英語課程之前對學生進行需求分析，可以以調查問卷、訪談等方式了解他們當前的外語水平，未來的職業(yè)規(guī)劃以及對外語學習的心理預期，主要從以下兩方面入手：

（1）滿足學生的就業(yè)需求

農林院校的畢業(yè)生由于專業(yè)的應用性和實踐性較強，大部分畢業(yè)生一畢業(yè)就可以直接去企業(yè)就業(yè)，因此農林院校大學英語課程設置時應當充分考慮到學生的職業(yè)規(guī)劃，建設農林專業(yè)的ESP語料庫，研發(fā)農林專業(yè)的ESP行業(yè)情境，有針對性地開設行業(yè)英語，讓學生學以致用。

（2）滿足學生的升學需求

隨著經濟全球化的發(fā)展，農林院校學生對于學術英語的需求也越來越多，他們迫切需要聽懂學術講座、閱讀專業(yè)文獻，撰寫學術論文，口頭討論學術問題，尤其對于一些對英語要求較高的專業(yè)的學生，更是如此。所以，專門用途學術英語是農林院校大學英語課程模式構建中不可忽視的重要部分。

（二）課程類型多層次

（1）分級教學，重視通用英語

學者蔡基剛［2－4］對多所國內外一流大學的外語教學進行了調研，發(fā)表了一系列論文，闡述了當前在教育國家化背景下大學英語教學中從通用英語轉向學術英語的重要性。他認為，通用英語應該和基礎英語劃等號，在大學應該停止通用英語教學以適應經濟全球化的趨勢。吳鼑民、韓雅君也認為大學的通用英語所涉及的范圍更寬、更廣、更豐富，即使是外語基礎比較好的學生，也有學習通用英語的必要［12］。所以，農林院校的大學英語課程體系中，通用英語是不可缺少的。例如安徽農業(yè)大學2010級生源分布在全國28個省、自治區(qū)、直轄市。生源最多的三個省分別是安徽省（78.81%）、江蘇省（2.51%）和山東?。?.11%）。其中偏遠地區(qū)包括新疆（0.53%），青海（0.32%），內蒙古（0.84%），黑龍江（0.46%）等；發(fā)達地區(qū)包括北京（0.38%），上海（0.57%），廣東（0.30%）。由于地區(qū)差異，2010級新生外語水平是參差不齊的。因此實行分級教學，按入學英語成績把學生分成A、B、C三個層次，A級學生在修完4個學分的通用英語即可進入后續(xù)課程的學習，B和C級學生需要修滿16個學分的通用英語，打好基礎。

（2）設計專業(yè)對口課程模塊，體現(xiàn)農林特色

在重視通用英語的同時，要兼顧“農林特色”。簡單地套用一流大學的“通用英語＋專用英語”的模式是不符合農林院校的實際情況的。農林院校學科專業(yè)性較強，對英語的要求也有很大差異，大學英語課程應該更注重實用性和針對性。對于實用性和實踐性很強的專業(yè)，可以開設行業(yè)英語，體現(xiàn)語言的工具性。對于對英語學習有較高期望，希望提高學術能力的學生，可以開設通用學術英語，以滿足其升學、出國深造的需求。另外對于一些對英語要求較高的農林專業(yè)，可以根據學科特色，開設農林英語、植物科學英語、動物科學英語、茶學英語、工程英語等特色課程，組織專業(yè)教師編纂教材，以滿足農林類專業(yè)對外語學習的要求。因此，針對各專業(yè)不同的情況，可以設計出專業(yè)對口的套餐式或訂單式的課程模塊，既能夠體現(xiàn)農林院校的學科特色，又滿足了學生不同層次的需求。

（三）教學模式多元化

（1）“區(qū)別化管理＋精英型”的多元化教學模式

為了滿足學生多元化的需求，許多高校在積極探索新的人才培養(yǎng)模式。文秋芳認為，應該根據入學水平和對外語學習的期望將學生分成四類，并相應地設立了對應的教學模式，實行區(qū)別化管理，也就是“因材施教”［13］。也有少數大學采取了精英型的培養(yǎng)模式。例如，吉林大學組織了多個實驗班，目的是培養(yǎng)一批具有科技創(chuàng)新能力的科學家（曲鑫、張鳳娟、王旭［14］）。農林院校也可以借鑒這種“區(qū)別化管理＋精英型”的多元化教學模式。由于生源分布地區(qū)較廣，區(qū)域差異明顯，新生入學時的外語水平相差較大，進行分級教學是符合實際情況的。但分級之后，還應考慮到學生的未來職業(yè)規(guī)劃以及升學壓力等因素，有針對性地開設多種類型的課程以供選擇。同時，對于英語基礎比較好，專業(yè)對英語要求高的學生，可以開設具有專業(yè)特色的專門用途英語，也可以仿效吉林大學，針對一些農林類的重點學科開設實驗班，培養(yǎng)專業(yè)技術過硬、科研創(chuàng)新能力卓越的農林人才。

（2）“課堂＋網絡自主＋慕課”的多樣化教學方法

隨著計算機科學日新月異的發(fā)展，多媒體技術越來越多地被應用到外語教學中，成為重要的輔助手段，讓外語教學活動越來越靈活、生動、有效。農林院校應該充分借助先進的計算機技術，采用多樣化的教學方法，來開展多種多樣的大學英語課程。課堂＋網絡自主的方法主要用于通用英語階段，有利于做好高中英語與大學英語的銜接，同時網絡自主學習也有利于學生使用有效資源，提高自主學習能力。

慕課對大學英語教學也帶來了機遇和挑戰(zhàn)，有實力的農林院?？梢蚤_發(fā)體現(xiàn)本校特色專業(yè)的慕課以供學生選修，滿足學生的個性化需求。對于地區(qū)差距明顯、生源差異大、辦學條件不足的農林院校，可以引用別的高校現(xiàn)成的在線課程。

綜上所述，這種“課堂＋網絡自主＋慕課”的多元化模式，能夠為學習者提供多種有效途徑，滿足多種個性化需求，既強調了通用英語，也強化了學術英語及專門用途學術英語的語言應用能力。

三、結語

綜上所述，在大學改革進程中，農林院校作為以農林為學科特色的高校，不能簡單照搬其他高校以學術英語為主導的大學英語課程模式，而應在遵循國家中長期教育規(guī)劃的前提下，以滿足學生個性化需求為導向，緊緊圍繞農林特色，并結合區(qū)域特點，找準自己的位置，重新定位外語教學。在構建多元化大學英語課程模式時，應從需求出發(fā)，滿足學生的就業(yè)需求和升學需求；開設多層次課程類型，既從實際出發(fā)，重視通用英語，又體現(xiàn)農林特色，滿足專業(yè)需求；同時采用多元化教學模式，實行分級教學，盡力做到因材施教；搭建網絡自主學習及慕課平臺，為學生提供多方位多角度的途徑，提高語言應用能力，以適應新形勢對人才培養(yǎng)的要求。

［1］王守仁，王海嘯.我國高校大學英語教學現(xiàn)狀調查及大學英語教學改革與發(fā)展方向［J］.中國外語，2011，（5）.

［2］蔡基剛.關于我國大學英語教學重新定位的思考［J］.外語教學與研究，2010，（4）：15－18.

［3］蔡基剛.關于大學英語課程設置與教學目標——兼考香港高校大學英語課程設置［J］.外語教學與研究，2011，（4）：1－7.

［4］蔡基剛.高等教育國際化背景下的專門用途英語需求分析［J］.外語電化教學，2013，（4）：69－76.

［5］王守仁.堅持科學的大學英語教學改革觀［J］.外語界，2013（6）：9－22

［6］文秋芳.壓縮教學周期 增強教學密度——大學英語改革新思路［J］.中國外語教育，2008，（3）：11－17.

［7］俞理明，韓建俠.內容驅動還是語言驅動——對我國高校大學英語教學的一點思考［J］.外語與外語教學，2012，（3）.

［8］桂詩春.面向交際的外語教學［J］.現(xiàn)代外語，2012，（2）：6－9.

［9］丁仁侖，戴煒棟.高校大學外語教學定位思考［J］.外語界，2013（2）：11－17.

［10］Hutchinson，T.＆Waters，A.EnglishforSpecificPurposes：ALearning－centeredApproach［M］.Cambridge：CUP，1987.

［11］Dudley－Evans，T.＆St.John，M.J.DevelopmentsinEnglish forSpecificPurposes：AMulti－disciplinaryApproach［M］.Cambridge：CUP，1998.

［12］吳鼑民，韓雅君.通識教育視角下的大學英語“三套車”框架構建［J］.外語電化教學，2010，（5）：25－29.

［13］文秋芳.大學英語教學中通用英語與專用英語之爭：問題與對策［J］.外語與外語教學，2014，（1）：1－8.

［14］曲鑫，張鳳娟，王旭.2013“拔尖人才實驗班”的大學外語培養(yǎng)模式探索和教學效果研究［J］.中國外語，2013，（5）：13－17.