基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校課程建設(shè)

劉維朝

（長(zhǎng)沙市雅禮中學(xué)，湖南長(zhǎng)沙410007）

基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校課程建設(shè)

劉維朝

（長(zhǎng)沙市雅禮中學(xué)，湖南長(zhǎng)沙410007）

課程特色建設(shè)必須抓住培養(yǎng)人這一學(xué)校教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，基于學(xué)生發(fā)展，服務(wù)于學(xué)生發(fā)展。針對(duì)實(shí)踐中存在的課程建設(shè)脫離人的發(fā)展軌道的現(xiàn)象，應(yīng)將如何理解學(xué)生作為課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)課程與學(xué)生的深度融合，使學(xué)校課程特色建設(shè)真正服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。

特色建設(shè)；課程；學(xué)生發(fā)展；理解學(xué)生；融合

課程特色建設(shè)是形成學(xué)校辦學(xué)特色的主渠道，推動(dòng)課程由標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化建設(shè)向有特色、高質(zhì)量提升，是普通高中特色建設(shè)的關(guān)鍵，也是促進(jìn)高中學(xué)生個(gè)性發(fā)展的關(guān)鍵。諸多學(xué)校在辦學(xué)實(shí)踐中抓住了課程特色建設(shè)這一學(xué)校特色建設(shè)的核心，但往往為了特色而特色，忽略了特色建設(shè)也是為了培養(yǎng)人這一學(xué)校建設(shè)常識(shí)。由此導(dǎo)致課程建設(shè)偏離人的發(fā)展軌道。不管造成偏差的原因如何，從對(duì)學(xué)生的理解出發(fā)，實(shí)踐課程與學(xué)生的深度融合，無(wú)論從理論層面還是從實(shí)踐層面來(lái)說(shuō)，均具有十分重要的意義。

一、偏離人發(fā)展軌道的學(xué)校課程建設(shè)

學(xué)校課程建設(shè)與人的發(fā)展軌道相偏離的表現(xiàn)，歸納起來(lái)有兩類，一是課程建設(shè)目標(biāo)上存在偏差，二是在對(duì)人的理解上存在偏差：

（一）課程建設(shè)目標(biāo)的偏差

黃瑞在《從誤區(qū)到經(jīng)驗(yàn)：拓展學(xué)校課程建設(shè)的空間》一文中分析了學(xué)校課程特色建設(shè)的幾大誤區(qū)。其中兩個(gè)誤區(qū)在當(dāng)前學(xué)校課程特色建設(shè)實(shí)踐中比較典型，一是“當(dāng)一所學(xué)校被問(wèn)及課程建設(shè)情況時(shí)，首先展示的是物化的成果：開(kāi)了多少門(mén)課，涉及哪些內(nèi)容，而這些課程的開(kāi)設(shè)是否滿足于學(xué)生發(fā)展需求、與學(xué)校整體辦學(xué)訴求之間是什么關(guān)系等問(wèn)題卻被拋在一邊”。二是“學(xué)校課程建設(shè)隨意性強(qiáng)，教師有什么專長(zhǎng)就開(kāi)什么課程”[1]。徐士強(qiáng)在《普通高中特色課程建設(shè)模式初探》一文中梳理了普通高中特色課程建設(shè)的三種模式，即直通式、金字塔式和植入式，其中直通式和金字塔式的課程特色建設(shè)面向的均是少數(shù)學(xué)生[2]。王建、吳永軍在《高中特色課程建設(shè)問(wèn)題及對(duì)策》一文中指出，“有些學(xué)校開(kāi)設(shè)特色課程完全是為了擴(kuò)大學(xué)校的社會(huì)影響力，尋求以點(diǎn)帶面的效果，潛在的目的是在日益激烈的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)中占得一席之地”[3]。

（二）對(duì)人理解的偏差

有的學(xué)校在課程特色建設(shè)上考慮到了人的因素，但在思取向上由于對(duì)人的理解缺乏哲學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)的思考，導(dǎo)致課程建設(shè)看似為了人的發(fā)展，實(shí)際卻偏離了人的發(fā)展的軌道。王建、吳永軍在《高中特色課程建設(shè)問(wèn)題及對(duì)策》一文中指出，“還有一種比較多的學(xué)校所持有的共識(shí)是，開(kāi)發(fā)特色課程的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生有個(gè)性地發(fā)展”。并且，“個(gè)性化發(fā)展的基礎(chǔ)是充分挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能”，但由于對(duì)潛能的理解存在偏差，學(xué)校特色課程建設(shè)并未考慮學(xué)生的年齡段及潛能之間先后順序的關(guān)系，實(shí)施的是完整、統(tǒng)一的特色課程，這對(duì)學(xué)生個(gè)體潛能開(kāi)發(fā)來(lái)說(shuō)是無(wú)效的。課程建設(shè)者也并未考慮有的潛能實(shí)現(xiàn)的負(fù)面價(jià)值，“我們不可能開(kāi)發(fā)那些有悖于學(xué)生健康成長(zhǎng)的課程，無(wú)論它們有多大的利益、商機(jī)，而應(yīng)開(kāi)發(fā)那些解放人的心靈、增強(qiáng)人的批評(píng)能力、豐富人所擁有的知識(shí)、啟迪人的同情心并賦予人道德與實(shí)踐選擇能力的相關(guān)特色課程”[3]。

（三）對(duì)課程與人的關(guān)系理解上存在偏差

對(duì)課程與人的關(guān)系理解上存在的偏差，同樣會(huì)造成課程建設(shè)偏離人發(fā)展的軌道。有的學(xué)校在具體的辦學(xué)思路上，未能找到課程目標(biāo)與人發(fā)展的融合點(diǎn)，課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)與人的發(fā)展的連接點(diǎn)，課程評(píng)價(jià)與人發(fā)展的對(duì)接點(diǎn)，最根本的原因在于對(duì)課程與人的關(guān)系理解上存在偏差。他們認(rèn)為只要根據(jù)辦學(xué)特色開(kāi)發(fā)出有特色的課程和活動(dòng)，學(xué)校課程特色就大功告成。殊不知有特色的課程和活動(dòng)最終必須內(nèi)化為學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，才能真正成為學(xué)校特色。這種內(nèi)化不是單向度的，課程與學(xué)生必須實(shí)現(xiàn)雙向溝通，以相互走進(jìn)和融合的方式，才能讓課程特色建設(shè)真正服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。

筆者認(rèn)為，造成偏離的原因有很多，其中對(duì)人的重視和理解的缺位，是最重要的原因。從這一認(rèn)識(shí)出發(fā)，本文著重從課程特色建設(shè)應(yīng)當(dāng)基于人的發(fā)展的角度，以對(duì)人的理解作為邏輯起點(diǎn)，通過(guò)實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)與人發(fā)展的深度融合，真正做到課程建設(shè)為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。

二、對(duì)學(xué)生的理解是學(xué)校課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)

對(duì)學(xué)生的理解一方面要從一般意義上了解和把握學(xué)生普遍的心智模式和發(fā)展規(guī)律，另一方面還應(yīng)在具體的教育生活場(chǎng)景中去把握鮮活的個(gè)體生命。不僅如此，還應(yīng)當(dāng)從學(xué)生與課程的關(guān)系結(jié)構(gòu)出發(fā)去理解學(xué)生，如此才能在實(shí)踐中真正做到基于學(xué)生的發(fā)展去開(kāi)發(fā)和實(shí)施課程。

（一）對(duì)學(xué)生普遍心智結(jié)構(gòu)的理解

學(xué)生是未完成的生命，相對(duì)人類歷史文化的整全性，學(xué)生世界應(yīng)向人類文化的整體性擴(kuò)展；相對(duì)于成人世界的成熟性，學(xué)生世界面臨著成人化、社會(huì)化的發(fā)展任務(wù)。概而言之，即學(xué)生是心智不成熟，尚待發(fā)展的人。由未完成性走向完成性的過(guò)程，必須遵循兒童擴(kuò)展性的精神結(jié)構(gòu)與內(nèi)在秩序[4]。但這種精神結(jié)構(gòu)和內(nèi)在秩序是潛在的、混沌的、處于蟄伏狀態(tài)的，猶如一顆種子，處于根、枝、葉的未分化狀態(tài)，必須遇到合適的營(yíng)養(yǎng)、陽(yáng)光、雨露，才能不斷從潛在的、混沌的狀態(tài)走向“現(xiàn)成化”，成長(zhǎng)為一個(gè)“完成的人”。

學(xué)生精神世界的擴(kuò)展一方面是彌散的，需要同樣處于彌散狀態(tài)的自然風(fēng)物、社會(huì)文化風(fēng)俗等的滋養(yǎng)；另一方面必須在學(xué)校教育中，向著課程承載和表征的“教育化”的世界擴(kuò)展。與處于潛在的、混沌的、蟄伏狀態(tài)的生命狀態(tài)不同的是，課程通過(guò)條分縷析的字、詞、句，各種各樣的符號(hào)，以顯在的、現(xiàn)成化的、對(duì)象化的邏輯結(jié)構(gòu)形式呈現(xiàn)。這在一定程度上造成與學(xué)生潛隱的、混沌的生命世界的隔膜。因此課程建設(shè)者，特別是一線教師，應(yīng)當(dāng)從課程的顯在結(jié)構(gòu)中找到課程的潛在結(jié)構(gòu)，即構(gòu)成課程出發(fā)點(diǎn)的內(nèi)在秩序。除了向內(nèi)的潛結(jié)構(gòu)，還有向外延展的結(jié)構(gòu)序列，即課程向文化、歷史與生活世界，及至宇宙自然擴(kuò)展的開(kāi)放性結(jié)構(gòu)[4]。

只有找到課程的這種內(nèi)在結(jié)構(gòu)和向外延展的結(jié)構(gòu)序列，學(xué)生內(nèi)在的狀態(tài)才能真正被激發(fā)和喚醒，精神生命的種子才能萌芽，生根、散枝開(kāi)葉，開(kāi)花結(jié)果，個(gè)體才能由狹小的個(gè)人世界不斷走向他者、社會(huì)、歷史、文化、宇宙自然。

具體到每一個(gè)個(gè)體的學(xué)生，擴(kuò)展的對(duì)象和方式又不一樣。不同學(xué)生不同的智能傾向決定了其精神世界擴(kuò)展的不同方向，與之相對(duì)應(yīng)的是個(gè)性化的課程內(nèi)容。不同學(xué)生不同的非智能傾向——綜合表現(xiàn)為不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格——決定了其精神世界擴(kuò)展的不同方式，與之相對(duì)應(yīng)的是個(gè)性化的課程學(xué)習(xí)方式。

1.學(xué)生具有不同的智能傾向

霍華德·加德納博士在《心智的架構(gòu)》一書(shū)中指出，人類的智能是多元的，主要是由語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際智能、自我認(rèn)知智能、自然認(rèn)知智能等組成，每個(gè)人都擁有不同的智能優(yōu)勢(shì)組合[5]。基于此，學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)課程內(nèi)容的選擇性，給具有不同智能傾向的學(xué)生提供能充分發(fā)掘其智能優(yōu)勢(shì)的課程。

2.學(xué)生具有不同的非智能傾向

個(gè)性化的非智力傾向——不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。美國(guó)教育心理學(xué)家瑪莉嫫·威利斯和維多莉婭·霍德森認(rèn)為，有八種不同種類的學(xué)習(xí)者，包括言語(yǔ)聽(tīng)覺(jué)類型學(xué)習(xí)者、文字類型學(xué)習(xí)者、手邊觸動(dòng)覺(jué)類型學(xué)習(xí)者、繪圖觸動(dòng)覺(jué)類型學(xué)習(xí)者、圖像類型學(xué)習(xí)者、寫(xiě)觸動(dòng)覺(jué)類型學(xué)習(xí)者、聽(tīng)覺(jué)類型學(xué)習(xí)者和整個(gè)身體運(yùn)動(dòng)的觸動(dòng)覺(jué)類型學(xué)習(xí)者[6]。在具體的課程實(shí)施中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)不同的課程內(nèi)容學(xué)習(xí)方式來(lái)讓不同類型的學(xué)生選擇。

（二）對(duì)鮮活的學(xué)生世界的把握

以上是對(duì)作為“類”的兒童與作為“類”的課程的理解。這種理解尚還停留在理解學(xué)生世界的第一個(gè)維度，即哲學(xué)、腦科學(xué)、心理學(xué)描述的世界，這個(gè)世界研究的是學(xué)生普遍的發(fā)展規(guī)律，這樣的研究為我們的課程研究和課程實(shí)踐提供了哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)上的依據(jù)，但它并不能揭示“每一個(gè)具體的兒童的生動(dòng)和豐富”，“教育者與受教育者之間變幻多彩的互動(dòng)性”，他們之間“共同構(gòu)建的教育世界生生不息的流動(dòng)性”[7]。所以還必須深入第二個(gè)維度來(lái)理解學(xué)生，這就是具體的、鮮活的學(xué)生世界。

所以課程建設(shè)者應(yīng)當(dāng)做足兩方面的功夫，一是從哲學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)的角度出發(fā)研究?jī)和?，這有利于我們?cè)趪?guó)家課程的框架下，制定適合所有學(xué)生發(fā)展的辦學(xué)理念和育人目標(biāo)，找到與辦學(xué)理念、育人目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的課程目標(biāo)，但這些目標(biāo)不宜太具體，要給每個(gè)學(xué)生的發(fā)展留下足夠的彈性空間；二是要在具體的教育生活場(chǎng)景中研究具體的兒童，“發(fā)現(xiàn)每顆樹(shù)的生存需求和生存價(jià)值”[8]。正如北京十一學(xué)校李希貴校長(zhǎng)所說(shuō)，“今天，我們要一個(gè)學(xué)生一個(gè)學(xué)生地去研究、捕捉、發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的需求，去研究、開(kāi)發(fā)滿足每個(gè)學(xué)生需求的課程體系、評(píng)價(jià)方式”[8]。

如何研究、發(fā)現(xiàn)和捕捉每個(gè)學(xué)生的需求？一方面當(dāng)然要靠教育工作者去發(fā)現(xiàn)，但更重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)。只有在課程建設(shè)中有效地引導(dǎo)個(gè)體認(rèn)識(shí)自己已有的思維結(jié)構(gòu)和非智力結(jié)構(gòu)，并在已有認(rèn)識(shí)和情感結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上充分地激活、擴(kuò)展個(gè)體既有的思維水平與精神空間，在對(duì)歷史、文化與生活世界的延展性認(rèn)識(shí)中提升個(gè)體的精神結(jié)構(gòu)，并使心靈世界潛在的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)秩序化、明朗化，從而提高個(gè)體心靈世界的整體水平與能力，這樣，學(xué)生精神世界的內(nèi)在秩序才能獲得有效的發(fā)展[4]。

三、課程與學(xué)生深度融合的課程建設(shè)實(shí)踐

課程與學(xué)生深度融合，出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是學(xué)生，因此在實(shí)踐起點(diǎn)上，筆者從上述理解學(xué)生的兩個(gè)維度出發(fā)來(lái)探討具體的課程實(shí)踐形式。

（一）由學(xué)生普遍的心智結(jié)構(gòu)出發(fā)開(kāi)發(fā)與生命相融合的課程

只有由學(xué)生普遍的心智結(jié)構(gòu)出發(fā)，我們才能制定真正切合學(xué)生需要的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容體系，實(shí)施走進(jìn)生命、融入生命的課程教學(xué)。

1.構(gòu)建開(kāi)放的課程目標(biāo)和內(nèi)容框架

（1）構(gòu)建開(kāi)放的課程目標(biāo)框架。課程目標(biāo)框架應(yīng)在學(xué)校辦學(xué)理念和育人目標(biāo)指導(dǎo)下制定。學(xué)校歷史傳統(tǒng)、辦學(xué)理念和育人目標(biāo)規(guī)定著學(xué)校發(fā)展方向和課程建設(shè)方向。由于學(xué)校歷史傳統(tǒng)、辦學(xué)理念和育人目標(biāo)是學(xué)校在長(zhǎng)期的辦學(xué)實(shí)踐中形成的，在形成中始終處于與學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展、學(xué)校發(fā)展實(shí)踐的深刻互動(dòng)和融合中，因此已經(jīng)以一種活的文化和精神風(fēng)貌的形式與學(xué)生生命成長(zhǎng)的內(nèi)在秩序相呼應(yīng)。正是在這一意義上，我們應(yīng)當(dāng)立足學(xué)校獨(dú)特的辦學(xué)傳統(tǒng)和實(shí)踐，全面而深刻地梳理、詮釋代表學(xué)校精神（其核心是一所學(xué)校學(xué)生的精神風(fēng)貌和特質(zhì)）的歷史傳統(tǒng)、辦學(xué)理念和育人目標(biāo)，進(jìn)一步厘清學(xué)校發(fā)展方向和課程建設(shè)方向。課程建設(shè)方向的進(jìn)一步明晰化就是課程目標(biāo)和目標(biāo)體系。

這個(gè)目標(biāo)體系的構(gòu)建必須在總體上指明我們的課程應(yīng)給學(xué)生什么樣的成長(zhǎng)養(yǎng)料、素質(zhì)和能力結(jié)構(gòu)。例如普遍的良知、正義等人類共通的精神品格，人類社會(huì)發(fā)展、個(gè)體的人生存與發(fā)展必備的能力素質(zhì)。這些必須通過(guò)目標(biāo)的形式加以指明和規(guī)定，因?yàn)樵谶@些人類共通性方面，具體的教師和學(xué)生個(gè)體是無(wú)法自覺(jué)自明的。不如此，將導(dǎo)致教師實(shí)踐和學(xué)生學(xué)習(xí)的隨意性。

目標(biāo)體系的構(gòu)建可從三個(gè)層面入手，一是從人格發(fā)展和學(xué)術(shù)發(fā)展兩個(gè)方面構(gòu)建課程的價(jià)值目標(biāo)。價(jià)值目標(biāo)與人類共通的精神品質(zhì)和智慧品格相對(duì)應(yīng)，但同時(shí)又可具有校本性。例如智慧發(fā)展，由于學(xué)校在長(zhǎng)期的辦學(xué)歷史中，積累了不同于他校的辦學(xué)條件、辦學(xué)文化、辦學(xué)傳統(tǒng)，因此必定在人類共通智慧的發(fā)展方面具備某種培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)。二是從價(jià)值目標(biāo)出發(fā)構(gòu)建課程的核心目標(biāo)，核心目標(biāo)是價(jià)值目標(biāo)的進(jìn)一步具體化，它指出人格發(fā)展的具體方面，智慧發(fā)展的具體要素。但這種“具體”并不針對(duì)具體的時(shí)代要求，指向的仍舊是人類共通的必備的品質(zhì)。三是從價(jià)值目標(biāo)和核心目標(biāo)出發(fā)，結(jié)合具體的時(shí)代要求，構(gòu)建課程的基礎(chǔ)目標(biāo)，基礎(chǔ)目標(biāo)指明人立于具體的時(shí)代必須具備的基本素養(yǎng)。

盡管這三個(gè)層面的目標(biāo)總體上指明了我們需要培養(yǎng)什么樣的人，具有方向和框架上的規(guī)定性，但同時(shí)又必須是開(kāi)放的，要能使具體的、鮮活的學(xué)生個(gè)體，能在教師的引導(dǎo)下，從自身個(gè)性能力特長(zhǎng)出發(fā)，找到適合自己的，具體的課程內(nèi)容和課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)方式。

（2）構(gòu)建開(kāi)放的課程內(nèi)容框架。課程目標(biāo)框架是抽象的，教師和學(xué)生很難在具體的課程教學(xué)實(shí)踐中根據(jù)課程目標(biāo)框架把握具體的實(shí)踐方向。在課程目標(biāo)框架的指引下，還應(yīng)進(jìn)一步找到與學(xué)生普遍的心智結(jié)構(gòu)和生命狀態(tài)相對(duì)應(yīng)的課程內(nèi)容和課程內(nèi)容表現(xiàn)形式。

課程內(nèi)容框架的構(gòu)建可借鑒國(guó)家課程領(lǐng)域模塊化的思路，從國(guó)家課程的校本化、校本選修課程的開(kāi)發(fā)、學(xué)生活動(dòng)的課程化三個(gè)方面，對(duì)學(xué)校歷史的、現(xiàn)有的、未來(lái)將要開(kāi)設(shè)的一切課程教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生活動(dòng)進(jìn)行全面梳理。梳理時(shí)應(yīng)從課程目標(biāo)的三個(gè)層面出發(fā)，以能培養(yǎng)什么樣的學(xué)生素養(yǎng)為線索，將實(shí)踐中若干零散的課程和活動(dòng)類別整合為一個(gè)一個(gè)的校本課程模塊。這一個(gè)個(gè)的課程模塊是理解學(xué)校辦學(xué)理念、育人目標(biāo)、課程目標(biāo)的橋梁，教師和學(xué)生在共同開(kāi)發(fā)課程時(shí)，直接與之打交道的就是校本課程模塊。多樣化的課程模塊，為學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)提供了多樣化選擇的空間。

2.尊重學(xué)生個(gè)性化的選擇

（1）在國(guó)家課程中實(shí)施分層分類教學(xué)。分層指學(xué)習(xí)內(nèi)容上的分層?；诿總€(gè)學(xué)生在智力傾向上的差異，我們強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言智能不占優(yōu)勢(shì)、數(shù)學(xué)邏輯智能占優(yōu)勢(shì)的學(xué)生，可在語(yǔ)文、外語(yǔ)學(xué)科選擇達(dá)到基本學(xué)業(yè)水平難度的學(xué)習(xí)內(nèi)容即可，以便騰出更多時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)等學(xué)科，參與與數(shù)理邏輯相關(guān)的社團(tuán)活動(dòng)和科技創(chuàng)新活動(dòng)，語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能均不占優(yōu)勢(shì)，但音樂(lè)智能占優(yōu)勢(shì)的學(xué)生，可在文化課的學(xué)習(xí)上只需達(dá)到學(xué)業(yè)水平考試標(biāo)準(zhǔn)，以便騰出更多時(shí)間來(lái)發(fā)展音樂(lè)特長(zhǎng)。具體的實(shí)施思路是：在常規(guī)教學(xué)中實(shí)施分層教學(xué)，通過(guò)目標(biāo)分層、提問(wèn)分層、作業(yè)分層來(lái)讓學(xué)生根據(jù)自身需要選擇難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容和個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式。例如在作業(yè)分層中，根據(jù)分層教育、因材施教的原則，對(duì)某些學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，減少他們的作業(yè)量、適當(dāng)降低他們的作業(yè)難度。對(duì)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生適當(dāng)拔高要求，設(shè)計(jì)一些難度較大的問(wèn)題。作業(yè)布置分A、B兩檔：A檔為基本作業(yè)，人人必做，B檔為選擇性作業(yè)，學(xué)生根據(jù)自己情況進(jìn)行選擇，可全做、部分做或不做。

分類教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的選擇，對(duì)應(yīng)的是個(gè)性化的非智力傾向——不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。針對(duì)不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，我們?cè)诮虒W(xué)中一是強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，讓不同類型的學(xué)生選擇。言語(yǔ)聽(tīng)覺(jué)類型的學(xué)習(xí)者，多給他們讀的機(jī)會(huì)，手邊觸動(dòng)覺(jué)類型的學(xué)習(xí)者，多給他們動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)，繪圖觸動(dòng)覺(jué)類型學(xué)習(xí)者，鼓勵(lì)他們通過(guò)繪畫(huà)的形式來(lái)理解課文，理解數(shù)學(xué)。二是強(qiáng)調(diào)作業(yè)設(shè)計(jì)在形式上的多元化。以生物教學(xué)為例，學(xué)習(xí)了某種生物結(jié)構(gòu)，文字類型學(xué)習(xí)者可布置文字性的作業(yè)，繪圖觸動(dòng)覺(jué)類型學(xué)習(xí)者可回家后畫(huà)出結(jié)構(gòu)圖，手邊觸動(dòng)覺(jué)類型學(xué)習(xí)者可以布置動(dòng)手制作一個(gè)生物模型。以語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)為例，學(xué)習(xí)了某首詩(shī)，寫(xiě)觸動(dòng)覺(jué)類型學(xué)習(xí)者可回家做一些紙筆類作業(yè)，繪圖觸動(dòng)覺(jué)類型學(xué)習(xí)者可以回家用繪畫(huà)再現(xiàn)詩(shī)歌中的情境，言語(yǔ)聽(tīng)覺(jué)類型學(xué)習(xí)者可回家大聲誦讀幾遍，或上網(wǎng)下載有關(guān)朗誦該詩(shī)歌的視頻來(lái)聽(tīng)。

（2）在校本選修課程中實(shí)施走班選課。根據(jù)學(xué)校課程目標(biāo)框架和內(nèi)容框架，將校本選修課程設(shè)置成不同模塊。每個(gè)模塊下開(kāi)設(shè)不同的課程，實(shí)行走班選課和走班教學(xué)。比之國(guó)家課程，校本選修課程更利于學(xué)生根據(jù)自身興趣、智力傾向、學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向選擇不同的模塊、不同的課程內(nèi)容和課程學(xué)習(xí)方式。不同模塊和每個(gè)模塊下的具體課程都對(duì)應(yīng)著不同的智能發(fā)展優(yōu)勢(shì)，例如如果開(kāi)發(fā)一個(gè)“科學(xué)創(chuàng)造類課程”模塊，則適合于那些在數(shù)理邏輯智能、空間智能、自然認(rèn)知智能等方面有優(yōu)勢(shì)的學(xué)生選修；同時(shí)也對(duì)應(yīng)著不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型，因此在校本選修課程的開(kāi)設(shè)上，我們應(yīng)改變傳統(tǒng)的以文化學(xué)習(xí)為主的課程開(kāi)設(shè)方式，增加多樣化的教學(xué)形式，以便讓有不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生選擇不同的學(xué)習(xí)方式，有的課程以文化學(xué)習(xí)為主，有的課程以動(dòng)手操作為主，有的課程以繪畫(huà)為主。

（3）在學(xué)生活動(dòng)課程中實(shí)行模塊選修。根據(jù)學(xué)校課程目標(biāo)體系和內(nèi)容體系，學(xué)生活動(dòng)可設(shè)置成若干模塊。每個(gè)模塊均有課程選擇指南，包括活動(dòng)模塊學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動(dòng)模塊學(xué)習(xí)內(nèi)容、活動(dòng)模塊學(xué)習(xí)形式、活動(dòng)模塊學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)建議。其中活動(dòng)模塊學(xué)習(xí)內(nèi)容下列出若干學(xué)生活動(dòng)名稱和簡(jiǎn)介，如各種社團(tuán)活動(dòng)簡(jiǎn)介。學(xué)生入學(xué)時(shí)可根據(jù)自身興趣、智力傾向、學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向選擇不同的活動(dòng)模塊和具體的活動(dòng)，以找到適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。

3.讓課程教學(xué)走進(jìn)生命

從校本化的課程模塊到課程內(nèi)容的過(guò)程，就是教師開(kāi)發(fā)校本課程內(nèi)容的過(guò)程。當(dāng)教師用符號(hào)和文本的形式呈現(xiàn)課程內(nèi)容時(shí)，呈現(xiàn)的只是如前所述的用字、詞、句，各種各樣的符號(hào)表征的顯在的、現(xiàn)成化的結(jié)構(gòu)。這種顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu)和學(xué)生還存在一定的隔膜。為消除這種隔膜，以國(guó)家課程的校本化實(shí)施為例，教師應(yīng)對(duì)課程教材進(jìn)行校本化處理，發(fā)掘與學(xué)生潛在的生命結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)的潛在內(nèi)容結(jié)構(gòu)和向外延展的結(jié)構(gòu)序列，即課程向文化、歷史與生活世界，及至宇宙自然擴(kuò)展的開(kāi)放性結(jié)構(gòu)。

（1）在發(fā)掘課程內(nèi)容的潛在結(jié)構(gòu)方面，可對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理。結(jié)構(gòu)化處理包括知識(shí)內(nèi)容的串聯(lián)、并聯(lián)、輻射等形式；可對(duì)教材進(jìn)行專題化處理，如以學(xué)科史為專題的“對(duì)數(shù)與指數(shù)發(fā)展簡(jiǎn)史”、“復(fù)數(shù)的產(chǎn)生與發(fā)展”等。教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和專題化側(cè)重的是課程的心理邏輯化，心理邏輯化旨在促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的獲得和智慧的增長(zhǎng)。進(jìn)一步，教師還應(yīng)在課程的生命化層面對(duì)教材進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，該層面注重的是生命的整體發(fā)展和生命意義的獲得。

1）課程的生命化——還原隱藏在知識(shí)背后的生命意蘊(yùn)和生活氣息。作為人類文化和精神世界的載體，課程的具體內(nèi)容是活生生的生命智慧和生命情感的產(chǎn)物，但一旦通過(guò)符號(hào)等形式表征出來(lái)，其蘊(yùn)含的生命特征和生命意蘊(yùn)便消隱在了符號(hào)背后。課程要貼近生命，必須還原課程的生命意蘊(yùn)和生活氣息。在教學(xué)實(shí)踐中，我們除了強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的邏輯性之外，更應(yīng)看重的是意蘊(yùn)和意義的的流淌。例如在文言文課堂中，教師不應(yīng)僅做實(shí)詞、虛詞、句法結(jié)構(gòu)的知識(shí)宣講，而應(yīng)將這種宣講與字詞、文句、文本背后蘊(yùn)含的自然的氣息、人事的溫度一起呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生不僅觸摸到知識(shí)的深度、廣度，同時(shí)還觸摸到一種生命的溫度。而在理科教學(xué)中，看似冰冷客觀的科學(xué)知識(shí)，其實(shí)可以在一定的程度上還原為蘇格拉底意義上的本原的知識(shí)，從而使之恢復(fù)已經(jīng)從生活中剝離出來(lái)的德性和人生意義。

2）課程的生命化——讓知識(shí)如同生命一樣具有生長(zhǎng)性。教給學(xué)生枝枝葉葉的知識(shí)，學(xué)生獲得的只是越積越多的枝枝葉葉，這些枝枝葉葉無(wú)法生長(zhǎng)出新的知識(shí)出來(lái)，但如果教給學(xué)生種子知識(shí)，則種子知識(shí)可在生命體重生長(zhǎng)出新的知識(shí)來(lái)。因此在課堂教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)在學(xué)生生命的發(fā)生處[9]，給學(xué)生種子知識(shí)，讓學(xué)生經(jīng)由種子知識(shí)，自己生長(zhǎng)出新的知識(shí)來(lái)。

（2）在開(kāi)掘課程內(nèi)容向外延展的結(jié)構(gòu)序列方面，可對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行生活化處理和專題拓展。如在歷史教學(xué)中利用長(zhǎng)沙市鮮活的地區(qū)教學(xué)資源，以第三次長(zhǎng)沙會(huì)戰(zhàn)為重點(diǎn)講述抗日戰(zhàn)爭(zhēng)，讓學(xué)生更好、更直接地感受全民族抗戰(zhàn)，以及抗日戰(zhàn)爭(zhēng)在世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)中的影響[10]。在數(shù)學(xué)課上教學(xué)“數(shù)列”時(shí)，聯(lián)系經(jīng)濟(jì)生活中的儲(chǔ)蓄、貸款、購(gòu)物等數(shù)列在實(shí)際生活中的應(yīng)用的生活事例。還可進(jìn)行專題拓展，讓學(xué)生的精神世界經(jīng)由某個(gè)具體的文本，擴(kuò)展到更深廣的世界中去。

（二）從鮮活的學(xué)生世界出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生自主開(kāi)發(fā)課程

如前所述，鮮活的學(xué)生世界靠哲學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)的研究無(wú)法把握，必須在實(shí)踐中做具體的把握。引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自己的智力傾向和學(xué)習(xí)風(fēng)格，自主開(kāi)發(fā)課程，不失為一種好的思路和方法。因?yàn)轷r活的生命世界，由學(xué)生自己出發(fā)去了解，更能全程、全方位、深度地得到領(lǐng)會(huì)和把握。當(dāng)然這種對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和把握，需要老師去激發(fā)和喚醒。

異步協(xié)作模式類似圖1維基百科的“引用—改進(jìn)”模式：設(shè)計(jì)師公開(kāi)發(fā)布方案供其他人引用，同時(shí)可以引用任何公開(kāi)發(fā)布的方案進(jìn)行修改和提交新方案?？紤]到產(chǎn)品設(shè)計(jì)的實(shí)際情況，該模式允許用戶引用任何一款設(shè)計(jì)方案，而不一定是最新一輪方案。

1.國(guó)家課程的校本化實(shí)施——讓學(xué)生在“簡(jiǎn)單、根本、開(kāi)放”的學(xué)習(xí)任務(wù)[9]驅(qū)動(dòng)下自主構(gòu)建課程

在此類教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)必須具有“簡(jiǎn)單、根本、開(kāi)放”的特征，以給不同個(gè)性的學(xué)生留有足夠的學(xué)習(xí)空間。例如教師在教學(xué)人教版高中歷史必修1“50—70年代中國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”時(shí)，可給出一個(gè)“簡(jiǎn)單、根本、開(kāi)放”的學(xué)習(xí)任務(wù)：“新中國(guó)成立時(shí)，上海一資本家說(shuō)，共產(chǎn)黨在軍事上可以打100分，政治上可以打80分，經(jīng)濟(jì)上只能打0分。請(qǐng)結(jié)合20世紀(jì)50—70年代我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的史事，給中共的經(jīng)濟(jì)能力打分”。在具體的教學(xué)中，教師無(wú)需教給學(xué)生任何“50—70年代中國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生所獲得的有關(guān)三大改造、社會(huì)主義建設(shè)的成就、三年困難時(shí)期等方面的史料，對(duì)中共執(zhí)政能力的認(rèn)識(shí)，基本上是出于給中共經(jīng)濟(jì)能力打分的需要，從教材、網(wǎng)絡(luò)、書(shū)籍、父輩見(jiàn)聞等多種途徑獲得。這種學(xué)習(xí)任務(wù)完全可以由學(xué)生根據(jù)自身特點(diǎn)來(lái)完成，學(xué)生完全可以選擇適合自己學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)方式，例如聽(tīng)覺(jué)類型、圖像類型的學(xué)習(xí)者可以選擇從父輩見(jiàn)聞和影視資料中獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容，文字類型學(xué)習(xí)者可以選擇從教材、書(shū)籍等中獲取學(xué)習(xí)資料。

2.校本選修課與研究性學(xué)習(xí)整合——讓學(xué)生在專題學(xué)術(shù)研究中自主構(gòu)建課程

在傳統(tǒng)的選修課程教學(xué)中，教師一般自己選題、制定課程綱要、開(kāi)發(fā)講義、實(shí)施教學(xué)、組織考查。在學(xué)生自建課程的教學(xué)思路指引下，選修課程完全可以變成學(xué)生自主的專題學(xué)術(shù)研究活動(dòng)?；镜慕虒W(xué)模式如下：

（1）課程申報(bào)——確定專題學(xué)術(shù)研究供選主題

課程申報(bào)可以是老師擬定的課程，如蘇軾選講、民國(guó)·名人、歷史探秘、唐宋名家詞賞析、列國(guó)風(fēng)情、修辭與寫(xiě)作、中國(guó)酒文化、《史記》選講、漢文字與文化等，也可是學(xué)生申報(bào)的課程，如中華飲食文化、唐宋名家漫談、個(gè)性與職業(yè)、生活中的化學(xué)、生活中的數(shù)學(xué)等。

（2）學(xué)生選課——確定專題學(xué)術(shù)研究主題

課題申報(bào)后列入課題目錄，由師生共同擬定課程介紹如課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)方式和標(biāo)準(zhǔn)，供學(xué)生選擇。

（3）組織教學(xué)——學(xué)生自主進(jìn)行專題學(xué)術(shù)研究

走班教學(xué)，與傳統(tǒng)教學(xué)方式不同，課程學(xué)習(xí)完全以學(xué)生自主進(jìn)行專題學(xué)術(shù)研究的形式進(jìn)行。前幾堂課由師生共同擬定課程體例，確定好課程教學(xué)的章節(jié)和課時(shí)，在以后的教學(xué)中，學(xué)生分工合作，利用課余時(shí)間圍繞課程計(jì)劃中每節(jié)課的課題，廣泛搜集整理資料，在課堂上由學(xué)生講授自己搜集的資料，得出的知識(shí)和結(jié)論。

（4）教學(xué)評(píng)價(jià)——師生、生生共同評(píng)價(jià)專題學(xué)習(xí)收獲

3.學(xué)生活動(dòng)課程化——讓學(xué)生在活動(dòng)中自主修習(xí)課程

在“學(xué)生自定”式課程實(shí)施框架下，課題組探討的學(xué)生活動(dòng)的過(guò)程一般如下：

（1）學(xué)校提供活動(dòng)課程模塊——出示課程目標(biāo)課程模塊如前所述，含模塊目標(biāo)、模塊實(shí)施建議、模塊評(píng)價(jià)建議。

（2）學(xué)生自定活動(dòng)計(jì)劃——自定學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式

具體的活動(dòng)內(nèi)容，如學(xué)校開(kāi)設(shè)“國(guó)學(xué)精粹類”校本活動(dòng)課程模塊，是通過(guò)活動(dòng)的形式研習(xí)和創(chuàng)作對(duì)聯(lián)，還是研習(xí)儒家經(jīng)典、古典詩(shī)歌、古典小說(shuō)、茶文化、酒文化，完全由學(xué)生根據(jù)自身興趣，結(jié)合學(xué)校已有活動(dòng)如經(jīng)典誦讀、國(guó)學(xué)社社團(tuán)活動(dòng)、周邊社會(huì)開(kāi)展的國(guó)學(xué)活動(dòng)自己選定；而開(kāi)展形式，是參加國(guó)學(xué)社、還是閱讀國(guó)學(xué)經(jīng)典寫(xiě)讀書(shū)報(bào)告、還是參加社會(huì)上與國(guó)學(xué)活動(dòng)有關(guān)的交流研討活動(dòng)，也完全由學(xué)生自己選擇。如“國(guó)際素養(yǎng)類”活動(dòng)模塊，學(xué)生是選擇“模擬聯(lián)合國(guó)活動(dòng)”，還是選擇國(guó)際交流互訪活動(dòng)，還是選擇英語(yǔ)沙龍，完全由學(xué)生自己選擇。

結(jié)語(yǔ)

基于學(xué)生發(fā)展的課程建設(shè)，一方面需要學(xué)校和教師在規(guī)劃、開(kāi)發(fā)、實(shí)施校本課程時(shí)，讓課程以貼近學(xué)生不同智力傾向和學(xué)習(xí)風(fēng)格的方式融入學(xué)生的生命發(fā)展歷程中；另一方面，只要引導(dǎo)得好，學(xué)生自然比老師更清楚自己的智力傾向、學(xué)習(xí)風(fēng)格和個(gè)性化的學(xué)習(xí)需要，因此在大的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容模塊提供的框架下，教師可以做到不出示具體的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，具體的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式完全可以由學(xué)生根據(jù)自身需要去個(gè)性化地選擇。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，由于課程資源獲取的便利性，學(xué)生根據(jù)自身需要自覺(jué)自主地構(gòu)建屬于自己的課程，將成為一種現(xiàn)實(shí)。這將是一個(gè)需要我們?nèi)リP(guān)注的重大課題。

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School Curricula Construction Based on Students’Development

LIU Wei-chao
(Yali High School,Changsha,Hunan 410007)

Characteristic curricula construction must be students-oriented,students-based and students-served, which is the startpoint and goal of school education.Based on the phenomena of the separation of school curricula construction and students’development,this paper explores how to understand the students as the start point of curricula construction,so as to achieve the integration of curricula and students and make the characteristics construction of curricula serve the students in practice.

characteristic construction;curricula;students’development;understanding students;integration

G632.3

A

1674-831X（2015）01-0045-06

[責(zé)任編輯：葛春蕃]

2014-10-12

全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃“十一五”規(guī)劃普通高中特色學(xué)校研究專項(xiàng)課題（GHA093044）

劉維朝（1961-），男，湖南郴州人，長(zhǎng)沙市雅禮中學(xué)校長(zhǎng)，中學(xué)物理特級(jí)教師。