漢語國際教育專業(yè)中國現(xiàn)代文學教學的困境與對策

楊建兵

(武漢工程大學 外語學院,湖北 武漢 430205)

漢語國際教育專業(yè)中國現(xiàn)代文學教學的困境與對策

楊建兵

(武漢工程大學 外語學院,湖北 武漢 430205)

摘要：漢語國際教育專業(yè)的中國現(xiàn)代文學教學經常面臨兩大困境：一是如何處理文學史、文學思潮和文學流派、作家作品之間的關系問題；一是如何處理現(xiàn)代文學與中國文化的關系問題。解決前者的最好辦法是突出對經典作品的解讀，兼及相關文學史、文學思潮和文學流派的介紹，盡可能讓學生感受現(xiàn)代文學經典的藝術魅力；解決后者，應堅持現(xiàn)代文學學科的存在價值，同時在教學中有意識地融入和強化語言和文化因素。

(責任編輯：張曉軍)

關鍵詞：漢語國際教育專業(yè)；中國現(xiàn)代文學教學；文化

中圖分類號：H195

文獻標識碼：碼：A

文章編號：號：2095-4824(2015)02-0092-03

收稿日期：2014-12-16

作者簡介：楊建兵(1974-)，男，湖北隨州人，武漢工程大學外語學院副教授，文學博士。

中國現(xiàn)代文學是高等院校中文專業(yè)的本科必修基礎課程，也是漢語國際教育專業(yè)本科的必修課程。由于二者的教學對象不同，在教學要求、課時分配和培養(yǎng)目標上，均存在著較大的差異。從事這門學科教學的教師應根據不同對象的具體要求、課時安排和培養(yǎng)目標，設定這門學科的教學內容和教學方法。

在實際教學中，從事漢語國際教育專業(yè)中國現(xiàn)代文學教學的教師大都會面臨兩大困境：一是如何處理文學史、文學思潮和文學流派、作家作品之間的關系問題；二是如何處理現(xiàn)代文學與中國文化的關系問題。

對于中文系的本科生而言，這兩個問題都不能構成問題。中國現(xiàn)代文學作為中文系的核心課程，中文系的本科生理應掌握現(xiàn)代文學三十年的發(fā)展歷程，包括重要的文學思潮和文學流派，掌握現(xiàn)代知識分子的整個追求、奮斗和反思的大致經歷。他們不僅要閱讀大量的文學作品，做到對名家名篇如數家珍，還應該在精神層面上學習、感受、探討現(xiàn)代知識分子人文傳統(tǒng)的承接和延續(xù)。因此，中文系的學生對文學史、文學思潮和流派、作家作品等幾個方面都需要熟練地掌握，教師在教學過程中雖然不會平均用力，但必須一一講解，全面覆蓋。另一方面，現(xiàn)代文學作為中文專業(yè)的純粹的文學課程，其基本目標是培養(yǎng)學生對文學作品的分析和鑒賞能力，無需在教學中刻意加入文化的因素。當然，中國現(xiàn)代文學作為中國文化的一個重要組成部分，撇開文化談文學是難以想象的，文化也可能在某些章節(jié)(如“五四”新文化運動)成為現(xiàn)代文學教學的主要內容，前提是，只有當文化對文學產生直接且重大影響的時候，重點討論文化才成為必要與可能。即便是重點討論文化，文化也不是教學的基本目的，而是作為文學現(xiàn)象、作家作品分析的背景或視角，最終還是指向文學本身。

一

中國現(xiàn)代文學雖然也是漢語國際教育專業(yè)本科生的必修課，但相對于語言、文化和教育等核心課程，它的地位稍弱，在教學條件和教學要求上，相比中文專業(yè)均有所降低，課時安排也不像中文專業(yè)那樣充足。教師在實際教學中，首先遇到的是如何處理教學內容的問題。囿于教學時數的限制，不可能像中文專業(yè)的教學一樣，將文學史、文學思潮、文學流派和作家作品全面展開，一一講解，只能對復雜的文學史過程作粗略化的處理，對文學思潮和流派的形成和發(fā)展也只有做大概的介紹，在作家作品上，除了魯郭茅巴老曹等幾位文學大師，蕭紅、錢鐘書、張愛玲等這樣的重要作家也只好淺嘗輒止。這樣做的結果是，學生無論對文學史，還是對文學思潮和流派以及作家作品都有所了解，卻又都一知半解，他們收獲的是一門混沌的現(xiàn)代文學課。文學史的過程本來包含了復雜的思想過程和歷史過程，用簡單粗略的方式處理，不僅無法讓學生了解文學史的真相，還可能使學生對某些復雜文學現(xiàn)象的認識流于片面和武斷。文學思潮和流派的形成和發(fā)展也不像一般現(xiàn)代文學史教材描述得那樣簡單明晰，并且，隸屬同一流派的作家在創(chuàng)作上也會有較大的差異，對思潮和流派的梳理需要相當的時間保證。文學大師的經典作品有助于學生感悟與領會現(xiàn)代漢語的語言魅力，但僅僅幾個文學大師還不足以撐起一部復雜的文學史。現(xiàn)代文學的天空之所以星光燦爛，不僅有魯郭茅巴老曹，還有胡適、周作人、廢名、葉圣陶、冰心、丁玲、沈從文、趙樹理、聞一多、徐志摩、戴望舒、艾青、穆旦等，他們一起構成了現(xiàn)代文學的清朗與遼闊、博大與深邃。要完成對這些作家作品的學習，不僅得不到時間上的保證，也超出了漢語國際教育專業(yè)的要求。但倘若走馬觀花似地一帶而過，又無法達到預期的教學效果。

解決這一問題的方法似乎很簡單，教師只需在教學內容上適當做出取舍，有所側重即可，但是又會面臨如何取舍、側重什么的問題。如果以文學史為主，其優(yōu)點是有利于學生系統(tǒng)地了解現(xiàn)代文學發(fā)展的來龍去脈，從而形成一種宏觀的文學史觀，在評價作家作品時，始終有一個文學史坐標的參照。但它的弊端也十分明顯。在有限的課時中，在文學史上用力過多必然會壓縮對作家作品的解讀和分析，學生難以充分感受現(xiàn)代文學經典的藝術魅力，領悟現(xiàn)代文學的審美價值。更大的問題是，對文學史的梳理需要相當的時間容量和知識積累，這種授課方式似乎更適合對現(xiàn)代文學做進一步的研究，對于漢語國際教育專業(yè)的學生而言，已超出他們的能力和目標范圍。

倘若以作家作品為中心，兼及文學史、文學思潮和流派的講解，由點到面，對于培養(yǎng)學生的文學鑒賞能力、充分感受現(xiàn)代文學作品的審美價值大有裨益。問題是，文學史的復雜面貌被簡化之后，僅僅了解一些初步的文學史知識，可能會將學生引入一種誤區(qū)，譬如，對一種主流文化運動做出評價的時候，常常會過濾掉一些不同的聲音，像“五四”新文化運動中的“學衡派”和“甲寅派”等，也是新文化運動的一部分，沒有這些聲音的參與，學生獲得的“五四”新文化運動知識是不完整的，甚至是片面的。另一個問題是，應該選擇哪些作家和作品。尤其是一些文學價值不高，但文學史價值較大的作品該不該列入學習的范疇。如胡適《嘗試集》中的部分詩歌，早期現(xiàn)代白話詩，甚至郭沫若的一些詩歌和歷史劇，用現(xiàn)代眼光來看，它們的文學史價值都遠遠大于文學審美價值。如果把這些作品選入進來，不僅難以讓學生感受現(xiàn)代漢語文學創(chuàng)作的魅力，反而會使學生對現(xiàn)代文學作品的經典性產生懷疑。假若不選入這些作品，現(xiàn)代文學發(fā)展的鏈條上將缺少重要的幾個節(jié)點，學生獲得的現(xiàn)代文學史知識將是殘缺不全的。另外，以作家作品為主的教學方式還會留下一個后遺癥，如果學生對現(xiàn)代文學史缺乏全面的了解，會影響后期中國當代文學的教學和學習(如“左翼文學”和毛澤東《在延安文藝座談會上的講話》雖是現(xiàn)代文學教學的內容，但在相當大的程度上決定著當代文學的發(fā)展方向)。

雖然每種處理方法都有它的優(yōu)勢和弊端，從筆者多年的教學經驗來看，漢語國際教育專業(yè)的中國現(xiàn)代文學教學以對作家作品的解讀為重心更為合適。引導學生熟讀幾十甚至上百篇現(xiàn)代文學經典作品，通過對重要作家和作品的分析和理解，讓學生充分感受現(xiàn)代文學經典的藝術魅力，領悟現(xiàn)代文學的思想、審美和文化價值，已基本達到該專業(yè)的教學要求。不過，文學史的教學也不可偏廢，重要的文學現(xiàn)象和文學思潮還需要做一些梳理。

二

相對于中國現(xiàn)代文學這類文學課程，文化教學在漢語國際教育專業(yè)中占有更重要的地位，于是又出現(xiàn)了一種新的論調：應該在中國現(xiàn)代文學教學中加入更多的文化因素，以此來凸顯文化教學在專業(yè)中的核心地位。這種觀點從理論上看不無道理，但在教學實踐中會遭遇更大的困境。

事實上，文學本來就是文化的一種存在方式，無論從教學理論還是教學實踐上來說，文化都是現(xiàn)代文學教學的難以回避的重要概念之一。很難想象，談論“五四”新文學革命的時候不涉及新文化運動；同樣，現(xiàn)代文學中的幾個重要作家群體，如東北作家群、京派和海派、山藥蛋派與荷花淀派等從地域文化角度劃分出來的作家流派，地域文化在理解和分析作家和作品中有著至關重要的作用。既然在現(xiàn)代文學中加入文化因素是必要的，也是必然的，那么，究竟在現(xiàn)代文學教學中加入多少文化因素才是合適的？

多與少很難用一個固定的標準去量化。這里所說的在現(xiàn)代文學教學中加入更多的文化因素，是指一些論者提出“對外漢語的中國現(xiàn)代文學課要為對外漢語教學的根本目標服務，為學生形成良好的語言交際能力提供必要的文化知識素養(yǎng)的支持”[1]。 意思是說，漢語國際教育專業(yè)的中國現(xiàn)代文學課不能作為單純的文學課而存在，應該以現(xiàn)代文學課為載體，以培養(yǎng)“學生的文化知識素養(yǎng)”為核心，服務于學生形成良好的語言交際能力這個根本目標。這種觀點看似不無道理，其實犯了一個錯誤：一切學習都以功利或實用為目的。

不可否認，學習的主要目的是為了應用，古人講的“學以致用”亦是此理。但需要指出的是，并不是所有的學習都是為了應用，有的學習只是為了獲得愉悅。即便是“用”，其內涵也十分豐富，有的作用于物質層面，有的作用于精神層面，有的在當時就發(fā)揮作用，有的要等到若干年后才顯現(xiàn)作用。而現(xiàn)代人所理解的“用”只是眼前的狹隘的功利和實用，遠離了精神、素養(yǎng)、情感等人生教育中的精彩華章。學科為實用而建，課程為實用而設，教學也以實用為目的，傳統(tǒng)的基礎理論課(主要是文史哲課程)一再遭壓縮，被刪減，由此導致的人文精神的喪失、倫理道德的滑坡、價值觀念的混亂等等，已成為當代教育的最大痼疾。當然，這些問題的出現(xiàn)是多方面的原因造成的，但大學教育的“隨波逐流”也負有不可推卸的責任。在相當多的現(xiàn)代人的觀念中，文學作品尤其是小說屬于“閑書“的范疇，它既不能提供知識，也不能提供技能，閱讀文學作品也被看作是“不學無術”的表現(xiàn)，其重要性遠遠不及記幾個英語單詞。閱讀文學作品只是獲得了暫時的精神上的愉悅，而記住幾個英語單詞可以提升英文水平，進而可以作翻譯甚至可以出國留學。在這種思潮的主導和推動下，英語熱、計算機熱、經濟熱等勢成必然，身背“惡名”的文學逐漸淪為高考升學的學子們無奈的選擇。

在某種意義上看，漢語國際教育就是中文專業(yè)被擠壓后由中文和英文雜交派生出來的新興專業(yè)，它既利用了傳統(tǒng)中文專業(yè)的學科優(yōu)勢，又得到英語專業(yè)的資源支持，在日益國際化的今天，該專業(yè)的行情逐年看漲。但在以語言、文化和教育為核心學科的漢語國際教育專業(yè)中，中國現(xiàn)代文學的地位非常尷尬，如果說在有限的時間內完成基本的教學任務，還可以通過壓縮教學容量，取舍教學內容的方式來解決，那么，以文化的名義來滲透甚至侵蝕現(xiàn)代文學的教學內容，在現(xiàn)代文學課堂上大談特談中國文化，有可能導致取消現(xiàn)代文學學科的獨立性的危險。

我們知道，經過幾十年的發(fā)展，中國現(xiàn)代文學已成為一門非常成熟的學科，形成了鮮明的學科特點和學科規(guī)范。開設這門課程的意義，是讓學生了解現(xiàn)代文學從發(fā)生到發(fā)展再到成熟的大致過程，了解現(xiàn)代文學發(fā)展史上重要文學思潮的來龍去脈，了解重要文學流派的創(chuàng)作特點和基本風格，了解現(xiàn)代知識分子幾十年的追求、奮斗和反思歷程，同時讓學生充分感受現(xiàn)代文學經典巨大的藝術魅力。雖然面對不同的教學對象，教師在教學內容的處理、教學方法的選擇、教學目標的設置上有所不同，但現(xiàn)代文學的基本任務不能改變。將文化教學作為現(xiàn)代文學教學的重心，的確有助于學生對中國文化的整體把握，一定程度上也有利于加深學生對文學作品的理解；但文化和文學畢竟是兩種不同性質的學科，文化教學的任務應該交給相應的文化課程來承擔，現(xiàn)代文學教學需要完成的應該是而且只能是這門學科的使命。

需要指出的是，漢語國際教育畢竟是以語言、文化和教育為學科中心的專業(yè)，在保證現(xiàn)代文學的性質不變的前提下，在教學中稍稍地向語言和文化傾斜，有意識地融入和滲透語言和文化元素不僅是必要的，也是可能的。實際上，中國現(xiàn)代文學的發(fā)展歷程，既是現(xiàn)代漢語(白話文)發(fā)生、發(fā)展和成熟的過程，也是現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化和西方文化不斷發(fā)生碰撞、交流和融合的過程，語言、文化與文學有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，在漢語國際教育專業(yè)的現(xiàn)代文學教學中，適當弱化作品的思想價值和文學史意義，突出現(xiàn)代漢語在文學創(chuàng)作中的獨特魅力，突出現(xiàn)代文化對中國傳統(tǒng)文化和西方文化的批判性揚棄和借鑒，也許是擺脫困境的一種行之有效的方法。

[參考文獻]

[1]吳成年．論對外漢語教學的中國現(xiàn)代文學課[J].北京師范大學學報：人文社會科學版，2002(6)：102-106.