因材施教：大學語文課程困境突圍探析

因材施教：大學語文課程困境突圍探析

王凡

（漢口學院文法學院，湖北武漢430212）

摘要：大學語文在高校學科發(fā)展中面臨著日益邊緣化的現(xiàn)實困境。本文從因材施教教育原則的視角，對導致其困境的原因作了歸類分析，并在教學改革的現(xiàn)代語境下，對大學語文課程的因材施教作了策略與方法上的探析。

關(guān)鍵詞：大學語文；因材施教；探析

因材施教是溯源于春秋時期的傳統(tǒng)教學原則與方法，大學語文是起始于近代的弘揚母語教育的通識課程，在新的時代背景下，二者都面臨著內(nèi)涵更新、操作突圍的現(xiàn)實困境，如何尋找一個新的視角與契機，讓二者互相生發(fā)、彼此促進，去更好地順應(yīng)高等教育教學改革的變遷而進行自我調(diào)整，是具有實踐意義的理論探討，本文欲對此作簡要探析。

一、大學語文課程面臨的現(xiàn)實困境

大學語文課程是在高等教育層面上進行母語教育的一門重要學科，[1]從起始于1904年“癸卯學制”的“大一國文”發(fā)展至今天作為現(xiàn)代高等教育學科體系中的大學通識課程，歷年來的理論研究早就為其確立了工具性（提升大學生漢語水平和運用能力）、人文性（推廣并傳承中華民族傳統(tǒng)文化精髓）、審美性（以藝術(shù)的形式對學生的情感教育以潛移默化的審美影響）的重要功能，但一直以來，大學語文課程在高校學科專業(yè)中一直呈現(xiàn)出一種明顯的功能與歸屬的錯位：歷史悠久卻發(fā)展緩慢、需求廣泛而重視不夠。時至今日，已面臨日益邊緣化的狀態(tài)。

筆者自2010年至今一直于漢口學院承擔不同專業(yè)的大學語文課程的教學工作，深感大學語文課程地位面臨的邊緣化困境，主要呈現(xiàn)出如下困象：大學語文課程全面開設(shè)日益艱難，被擠壓、削減甚至取締、各專業(yè)重視程度不一、學生對大語課程學習興趣日漸冷淡，缺乏主動性與積極性、大語課堂氣氛沉悶、市面上教材版本眾多，課內(nèi)授課卻千篇一律……

表面現(xiàn)象如此，究其實質(zhì)，混亂現(xiàn)象主要源于如下幾點矛盾：

（一）課程性質(zhì)定位與專業(yè)培養(yǎng)目標脫節(jié)

從所作調(diào)查問卷的情況分析，往往不同類型的院校對大學語文課程性質(zhì)的認識態(tài)度迥異，有的強調(diào)其人文使命，有的偏重其工具性能；有的呼吁其為公共基礎(chǔ)課，有的建議其為任意選修課。而不同專業(yè)不同群體的學生對大學語文課程的學習興趣也厚薄不均、課堂教學效果也參差不齊……原因在于不同院校與不同專業(yè)對學生有各自的培養(yǎng)方向，培養(yǎng)方向與目標各異的學生對大學語文課堂有不同的教學要求與效果期待。而目前各院校卻對大學生語文的定位過于模糊與寬泛，沒有針對不同的專業(yè)作多向度的再劃分，忽視了不同群體的獨特性而采取千人一面的課程設(shè)置，教學內(nèi)容選擇與教學模式的差異性需求被漠視，才會出現(xiàn)大學語文在部分院校與專業(yè)遇冷、學生學習興趣不高的消極后果。

（二）課程資源配置與學生實際需求沖突

課程資源包括教師資源、教材資源、課外學習資源等方面。而據(jù)調(diào)查，目前各高校大學語文課程資源嚴重匱乏，或?qū)@些資源沒有合理的配置，導致與學生實際需求激烈沖突，從而無法達到開設(shè)此課程的目的。

老師資源方面：很多高校沒有大語專門的教研室，擔任大語課程的教師多是專業(yè)課教師兼任，導致教師在這門課上投入精力明顯不足。且教師安排隨意，不同專業(yè)沒有各自固定的大學語文授課教師，多是見縫插針輪流上課，教師做不到術(shù)業(yè)有專攻。教材方面：大學語文教科書缺乏規(guī)劃，市場上版本眾多雜亂但實際內(nèi)容卻千篇一律居多。且教師在教學時又不注重根據(jù)不同專業(yè)學生的具體情況和自身研究的重點對教學內(nèi)容作有針對性的調(diào)整與挑選，嚴重影響了大學語文的整體教學效果。

（三）課堂教學與學生心理取向矛盾

課堂教學是由教師的“教”與學生的“學”構(gòu)成的雙邊活動。從教師角度來說，教學需要了解學生的學習心理取向，順應(yīng)或矯正學生心理，才能師生和諧互動、實現(xiàn)課堂教學的最大效益。

課堂教學包括授課內(nèi)容與教學方法，不同專業(yè)背景和不同專業(yè)思維的學生對同一授課內(nèi)容的興趣不一樣，對同一教學方式的接受領(lǐng)悟亦相異。而目前大語課程多是全校統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一進度、統(tǒng)一授課與考核，不同專業(yè)不同類型的學生群體都要接受雷同、相同或相似的內(nèi)容轉(zhuǎn)述與教學手段，這種漠視學生心理需求與差異性的課堂教學難免顧此失彼，導致相當一部分無法從課堂受益的學生群體出現(xiàn)心理厭倦和消極反抗。

總而言之，出現(xiàn)以上三方面的矛盾沖突，原因復雜多面，除去現(xiàn)代社會重理輕文，講究功利實效的社會外部大背景外，從堅守陣地，自我突圍的角度去分析問題，大學語文最突出的內(nèi)部矛盾其實緣于“教”與“學”兩類變量沒有及時適配?！皩W”的變量是指學生不是一個靜態(tài)的群體，而是由于專業(yè)方向、準備水平、興趣愛好、思維差異等原因而具有不平衡性、差異性與特殊性。“教”的變量是指課程實施者應(yīng)根據(jù)具體的學生特點去改變“一刀切”的教育模式，采取不同的切入角度的適宜的教學實踐去作相應(yīng)的適配。故此，大學語文課程的改革需要：因材施教！

二、因材施教的現(xiàn)代意蘊

因材施教雖是教育事業(yè)客觀規(guī)律的反映，但它實是我國一條古老的教育傳統(tǒng)，距今已有兩千五百多年的歷史，最初溯源于春秋時期孔子興辦私學、教授諸生的教學實踐。原意是講教育要針對學生先天的不同秉性與天賦給予相應(yīng)的教育方式和內(nèi)容，后經(jīng)明代哲學家、教育家王守仁及現(xiàn)代教育家陶行知等人的不斷發(fā)展，但不論何種歷史階段，都體現(xiàn)出了他們對學生個別差異性以及這種差異與教授行為相互影響的的重視。

然在新的時代背景與不斷發(fā)展的現(xiàn)代教育體制下，因材施教從理論認識到實踐踐行上都應(yīng)歷久彌新、與時俱進，彰顯其現(xiàn)代性價值，下面就此做一梳理：

（一）行為目標的變化

因材施教的前提是了解學生，在古代個別教學的背景下，所謂了解學生就是了解某一個教育對像，其實質(zhì)是針對個體的個性教育。但這種一一對應(yīng)的教育方式在現(xiàn)代教育體系中卻有不可操作性，因為現(xiàn)代教育的施教對像已從面對面單個的學生狀態(tài)變成了以院校、專業(yè)、班級為單位的集體狀態(tài)。因材施教之“材”即教育對像可以分為個人和群體，[2]故在規(guī)模化發(fā)展的高等教育中，今日所因之“材”更具群體性特征，從教育需了解單個學生的出身、智力、性格、氣質(zhì)、才能志向等方面的差異轉(zhuǎn)向了面對大規(guī)模的群體的普遍的、具有共性的公眾需求的現(xiàn)實層面，這是目前因材施教現(xiàn)代化改革的實質(zhì)性變化。

（二）行為策略的改變

受教對像的群體化，導致了因材施教原則的踐行策略的存在狀態(tài)也會有相應(yīng)變化，具體說來表現(xiàn)為：

1.師生定位上

因材施教的教學原則必須討論教學活動的主體問題，傳統(tǒng)意義上的因材施教多被認為實施的關(guān)鍵在于教師，老師獨具慧眼先明了學生的個體差異再因勢利導去授業(yè)解惑，強調(diào)的是教師個人的教學藝術(shù)。但在規(guī)模教育的教學舞臺上，受教對像的多層次、群體化的復雜局面決定了教師不能再局限于演獨角戲的教學模式，而是要求教師先了解受教群體大致的來源、基礎(chǔ)、能力、興趣的分布類型，再分類分層，進行分類施教。同時，即使在同一級層與類別受教群體內(nèi)部，教師也面臨著了解學生中差異的統(tǒng)計分布，不可能作到絕對的整體把握，故在這種復雜群體的教學背景下，教師只有把“交往”、“對話”、“互動”等因素列入課堂教學，把教學的重點放在引導學生積極參與、主動思考上，調(diào)動學生的學習意識和主動精神，所以現(xiàn)代教育的師生主體定位中，教師應(yīng)牢固樹立學生的主體地位，尊重學生在受教過程中的主體意識的基礎(chǔ)上再去實現(xiàn)創(chuàng)造性的教師主導，構(gòu)建新型師生互動的教學關(guān)系，這才是因材施教教學活動的新的內(nèi)涵。

2.資源整合上

在教學實踐中，因材施教之“材”不僅指不同知識類型的學生群體，還有另一層含義，即不同類型的教學內(nèi)容及使用何種相應(yīng)的教學手段。在現(xiàn)代語境下，因材施教不僅意味著根據(jù)學生個體差異實施教學，還意味著教學目標、教學內(nèi)容、教學方式隨著時代的變遷而進行相應(yīng)的調(diào)整。而這種調(diào)整又是與周圍諸系統(tǒng)的物質(zhì)、能量、信息的不斷交流中才能實現(xiàn)的，所以現(xiàn)代的因材施教不再是傳統(tǒng)的師生直接對話，而是一個動態(tài)的社會發(fā)展系統(tǒng)，是與教育教學相關(guān)的各種資源的整合，是在施教者分析受教群體的差異性的基礎(chǔ)上，在課程理念、教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價中作整體的改革?？傊?，是“指向?qū)W生個體的巨大變化、學習環(huán)境的巨大變化、社會的巨大變化等所有與教育有關(guān)的物質(zhì)和非物質(zhì)因素的總和”。[3]

三、大語改革背景下，因材施教的實施策略與方法

理念上的認識是抽象的，因材施教的教育價值只有在實踐中才能得以體現(xiàn)。如何在教學改革的背景下，實現(xiàn)大學語文的因材施教？本文從宏觀和微觀兩個方面：宏觀上明確不同專業(yè)大學語文的學科定性與目標定位，微觀上對具體教學方法和教學模式的改革進行探討和實踐。

（一）課程定位上：專業(yè)特色

基于大學語文課程本身的功能屬性的多義：工具性、人文性、審美性并存，故欲踐行因材施教原則必須以厘清各類型院校自身的辦學定位，結(jié)合各專業(yè)的培養(yǎng)目標為前提，去有所側(cè)重，以此確定各具特色的大學語文課程定位區(qū)間。溫儒敏先生于《大學語文教學困擾和改革嘗試》一文中說“大學語文現(xiàn)在最關(guān)鍵的是地位和定位沒有弄清楚，特別是定位?！本唧w來說，如理工農(nóng)醫(yī)專業(yè)應(yīng)注重針對性、實用性，突出其社會功能，故此類專業(yè)的大語課程應(yīng)偏重其工具性，注重培養(yǎng)學生科技論文的寫作和綜合文化素質(zhì)的培養(yǎng)；經(jīng)濟管理類專業(yè)工具性、人文性并重，偏重大語中文學鑒賞能力和寫作能力的培養(yǎng)；藝術(shù)師范類則是人文性、審美性為主，重點應(yīng)于大語課堂中去作人文精神與美感美德的培育。在夾縫中找到自身的坐標并準確定位，是各專業(yè)開設(shè)大學語文課程要思考的首要問題。定位準確后，才有相應(yīng)的學分設(shè)置、教學計劃、教材教法的區(qū)別，定位是風向標，定位不同，指向上才會凸顯差異。

（二）教學內(nèi)容上：多元組合

因材施教的“因材”不僅應(yīng)指根據(jù)學生的不同特質(zhì)和需要而且還應(yīng)指憑借適當?shù)恼n程資源，俗語說：“巧婦難為無米之炊”，強調(diào)教學上的因材施教，必先保證教學內(nèi)容、課程資源上既具專業(yè)特色又能滿足學生多種需求，概括起來，有如下幾種做法值得借鑒：

1.創(chuàng)建多元組合的課程結(jié)構(gòu)體系

所謂多元組合的課程結(jié)構(gòu)體系，是圍繞大學語文課程，學校打破單一的課程設(shè)置，根據(jù)學生群體和個體發(fā)展的需要，為學生開設(shè)豐富多彩的、可供選擇的選修課程和活動課程，以便于不同興趣、不同專業(yè)的學生自主選擇不同的課程門類組合。如可設(shè)置一門《大學語文》必修課程，下設(shè)《新聞寫作》、《文學名著鑒賞》、《影視欣賞》、《演講與口才》、《中國傳統(tǒng)思想與文化》……等專項選修課及各種與專業(yè)結(jié)合的學科寫作課程作為活動課程。這種多元組合的課程設(shè)置本質(zhì)在于不同群體的學生有機會學習自己感興趣的內(nèi)容，也可以幫助學生形成多方面的興趣，從而運用自己的優(yōu)勢智力，完成大學語文的學習目的。

2.開展專題式講座

借鑒《百家講壇》的模式，將教學內(nèi)容分解成一個個專題，開展文化文學專題的講授模式。在文學史的脈絡(luò)下，每個專題以經(jīng)典篇目為主線，結(jié)合不同專業(yè)學生的興趣點，開設(shè)諸如：文學與音樂、文學與建筑、文學與繪畫、詩歌與藝術(shù)等不同的專題講座，讓學生從文學、史學、美學等多方面感受文學文化的魅力。

3.自籌自編體現(xiàn)專業(yè)特色的大語教材

同一院校的大學語文教材不一定只依靠其一，只有單一的一種，而是可以嘗試不同專業(yè)分別選用不同的大語教材。在

編著過程中，盡量選取更多與專業(yè)背景、學生專業(yè)思維、專業(yè)興趣緊密的篇目。如藝術(shù)類專業(yè)可以適當增加介紹藝術(shù)人生與藝術(shù)門類的作品、農(nóng)林業(yè)學生可以適當增加反映農(nóng)業(yè)科技領(lǐng)域的科普文章如沈括的《夢溪筆談》節(jié)選、理工科類專業(yè)可以涉及科幼小說等……保證授課內(nèi)容貼進專業(yè)、與專業(yè)有連接與切入點，學生當然會有興趣。

（三）教學方式上：不變與萬變

教學方式應(yīng)包括兩個因素，一是誰來教，二是如何教，即教師與課堂教學方式。從大學語文教學體現(xiàn)專業(yè)差異來說，建議教師不變，教法萬變。

因材施教是以學生為主體，但最終還是靠教師來實施。由此，我主張同一院校中不同專業(yè)的教師應(yīng)相對固定，一個教師最好只固定教一個專業(yè)的大學語文課程，這樣便于教師有更多的時間與機會去積累與自己所教學生的相關(guān)專業(yè)知識，有更多精力去結(jié)合學生的專業(yè)進行教學，課堂上更緊密地講授與相關(guān)專業(yè)有關(guān)的文學、文化知識，從而拉緊專業(yè)學生與大語教師之間的距離感。

在不同專業(yè)授課教師相對固定的基礎(chǔ)上，還要做到教學方式的靈活多變，因人而異。如理工科學生對文學藝術(shù)其情感體驗、審美能力、想像力相對較弱，但善于推理、長于邏輯，故可以嘗試“創(chuàng)設(shè)情境法、”、“啟發(fā)式”、“案例分析法”、“問題驅(qū)動法”等；藝術(shù)類學生審美能力、欣賞能力較強，但思維不深入細致，故可以多采用“實踐體驗法”如“誦讀法”、“視聽法”、“講故事法”等方式?？傊?，以不同之“材”的特點為出發(fā)點，教無定法，因材施教。

（四）考核方式上：注重過程

評價體系在教學活動中的地位不亞于教學過程本身，合理的評價能把教師對學生的認識和情感傾向傳導給學生，發(fā)揮著導向作用，直接影響著教學活動的方向和教學目標的實現(xiàn)。

傳統(tǒng)的“定性評價”其重視結(jié)果、忽略學習過程的評判方式，已逐漸證明了對學生多向度個性發(fā)展的不利，而教改語境下提出的“過程性評價”、“形成性評價”則更強調(diào)對學生在學習過程中表現(xiàn)出來的參與程度、知識選擇能力、知識應(yīng)用能力等個性反應(yīng)，其實可以看作在一定意義上是對“因材施教”思想的回歸。這種專注于對學生學習過程的考核方式，是將平時成績采用模塊化評價從日常教學中考核學生的學習情況，按能力側(cè)重點將考核內(nèi)容分成幾個模塊，最后匯總算入期末成績，只是具體到大學語文上則是過程化考核與學生專業(yè)相結(jié)合。如理工科學生可分為“文學知識”、“作品賞析”、“科技論文寫作”、“小組專題研究”等等幾個模塊，并合理設(shè)置百分比。同理，藝術(shù)專業(yè)學生可多加入“根據(jù)文學作品創(chuàng)作”模塊，根據(jù)具體的作品去譜曲、編舞、繪畫、制作flash作品或廣告創(chuàng)意……打通文學與藝術(shù)、文學與科技等領(lǐng)域，讓學生在富有創(chuàng)造性的學習過程中展現(xiàn)自己的文化素養(yǎng)與創(chuàng)造力，其結(jié)果必然是教師的考更有針對性，學生的學更有實用性，必然會調(diào)動學生學習大學語文的積極性，提高大學語言課程的教學效率！

參考文獻：

[1]何二元,劉文菊.大學語文研究的歷史、現(xiàn)狀及方向[J].語文教學通訊D刊（學術(shù)刊），2011，（2）：65-68

[2]胡明、俞學明.高校因材施教問題探析[J].北京教育:高教版，2008，（3）：36-38

[3]張國玲.因材施教在高等教育教學改革中的現(xiàn)代價值[J].鹽城師范學院學報，2012，（1）：112-115