師生對話：基于課堂教學的特征分析

李超

摘 要：對話是數(shù)學教學的一種方式，對話不僅是言語的你來我往，更意味著一種民主、平等的精神。對話具有情境性、理解性和生成性等諸多特征。在數(shù)學教學中，教師要以民主的精神、平等的作風、寬容的態(tài)度去悅納學生。只有這樣，對話才有溫度、有力度、有深度和有高度。

關鍵詞：師生對話；數(shù)學教學；特征分析

作為傳統(tǒng)教育理念牽引下的“獨白式教學”已經(jīng)受到了批判，并逐漸消失。建基于民主、平等理念上的“對話式教學”已然興起。在課堂上，對話主要有三種形態(tài)：其一是師生對話，其二是生生對話，其三是生本（學生與文本）對話。其中，師生對話是課堂對話的主要形態(tài)，決定著課堂教學的效度。然而，由于認識的模糊，數(shù)學課堂還有一些“虛情假意”的偽對話、“來回乒乓式”的機械對話，“專制霸權式”的假對話以及“腳踩西瓜皮式”的虛對話等。其實，對話不僅意味著師生言語的來往，更意味著師生主體“我與你”（布貝爾語）的平等精神?；诖?，本文試圖探討數(shù)學課堂師生對話的特征，以期讓對話教學向正確的方向深入。

一、基于“情境特征”的師生對話

師生對話，從本質(zhì)上說就是一種“師生交往”。在德國思想家哈貝馬斯看來，一個成功的言語交往，必須滿足四個方面的要求，即話語的可理解性、語言表述形式的真理性、言說主體的誠實性、言說規(guī)范的正當性和妥帖性。基于這樣的理論視野，在數(shù)學教學中，教師應當創(chuàng)設情境，引導學生用數(shù)學的語言表述問題。在情境中，師生雙方能夠袒露自己的所思所想，能夠陳述自己的觀點見解，能夠傾聽他人，從而達成視界的融合。

例如：教學《分數(shù)、小數(shù)和百分數(shù)的互化》（蘇教版數(shù)學六年級上冊），筆者創(chuàng)設了一個“一分鐘仰臥起坐體能達標測試”的情境。在測試中，王紅完成了指定個數(shù)的1.15倍，李芳完成了指定個數(shù)的110%，劉濤完成了指定個數(shù)的6/5。他們?nèi)苏l完成的個數(shù)多？學生之間展開了積極的討論，有學生認為，可以假設一個達標數(shù)據(jù)，用分數(shù)乘法解決；有學生認為，不需要假設數(shù)據(jù)，因為他們?nèi)齻€人完成的分率所對應的單位“1”的量是一樣的；有學生認為，應該統(tǒng)一成百分數(shù)，因為這樣可以直接看出數(shù)的大?。贿€有學生認為，統(tǒng)一成百分數(shù)和統(tǒng)一成小數(shù)是一樣的，都不需要通分。由此，學生展開了分數(shù)、小數(shù)和百分數(shù)之間互化的嘗試。

在概括分數(shù)和百分數(shù)互化方法時，學生之間又產(chǎn)生了爭執(zhí)。有學生認為，應該先將分數(shù)化成小數(shù)，再將小數(shù)化成百分數(shù)；也有學生認為不需要這么麻煩，可以將分數(shù)的分子和分母同時擴大一定的倍數(shù)，改寫成分母是100的分數(shù)，再將分母是100的分數(shù)改寫成百分數(shù)。筆者引導，“同學們，你們的見解各有各的道理，但都有失偏頗。想一想，怎樣的分數(shù)必須先改寫成小數(shù)，再由小數(shù)改寫成百分數(shù)？怎樣的分數(shù)可以直接改寫成百分數(shù)？”這時，學生都意識到自己的局限性，沒有考慮到分數(shù)改寫成百分數(shù)的所有情況?；诖?，學生分小組展開舉例、探究。在小組交流中，學生漸漸達成了共識。有學生總結(jié)道，“如果一個分數(shù)的分母是10、100、1000……的因數(shù)或者倍數(shù)，就可以直接改寫成百分數(shù)；如果一個分數(shù)的分母不是10、100、1000……的因數(shù)或倍數(shù)，就可以先改寫成小數(shù)，再將小數(shù)改寫成百分數(shù)；如果一個分數(shù)的分子除以分母除不盡，就必須先改寫成小數(shù)，再改寫成百分數(shù)”。

接著，筆者繼續(xù)引導學生，“能夠用一段話概括一下這三種情況嗎？”學生之間再次展開交流，其中有一個小組的發(fā)言最為精彩。這個小組的匯報是：將分數(shù)改寫成百分數(shù)，通常先將分數(shù)改寫成小數(shù)，再將小數(shù)改寫成百分數(shù)。筆者說：“‘通常這個詞用得太精準了，你是怎樣理解‘通常二字的？”有學生認為，“通?！本褪恰耙话闱闆r”的意思。一般情況下，都是先將分數(shù)改寫成小數(shù)，再將小數(shù)改寫成百分數(shù)，這樣的改寫具有普遍性。有學生認為，“通?！本褪羌骖櫫烁膶懼械奶厥馇闆r，比如當分數(shù)是4、5、20、25等數(shù)時，就可以直接改寫成百分數(shù)，這樣比較快捷。

傳統(tǒng)的數(shù)學教學，教師往往擁有一種至高無上的話語權，甚至形成一種“話語霸權”，將所謂的“真理”傳遞給學生。這種傳遞，剝奪了與學生進行平等對話的機會，師生關系淪落為一種“我與他”的支配、操作。上述案例，師生之間展開平等的對話，教師不再成為主宰，而是適時推到后臺。教學由此成為師生、生生的視界融合，成為師生、生生心靈敞亮、思維共振的過程。

二、基于“理解特征”的師生對話

“理解”是對話的根本指向。師生雙方在課堂進行民主對話，其根本就是為了理解與溝通。對話是一種共同思考的過程，在這個過程中，對話的雙方相互探究彼此內(nèi)在的聲音，追求一種意義理解和意義分享。著名學者滕守堯同樣認為，“對話能夠消解對立的兩極”。德國思想家伽達默爾更是強調(diào)，“對話是通向真理的路途”。在對話中，師生雙方應該將對方看成與自己平等交流的“你”，在“我與你”的關系構建中達成共識。作為教師，尤其要俯下身子，站到“學生立場”上去，傾聽學生的“心語”。只有這樣，才能開啟與學生平等對話的大門。

例如：一位教師執(zhí)教《圓柱的體積》（蘇教版小數(shù)六年級下冊）時，遇到這樣的習題：將一張長方形的紙以長為底面周長和以寬為底面周長卷起來，哪一種卷法得到的圓柱體的體積大？由于習題中沒有給定長方形的長和寬，學生首先想到了運用假設法。有學生認為可以任意假設，有學生認為不應隨便假設，而應假設便于計算、比較的兩個數(shù)據(jù)。師生、生生之間經(jīng)過平等交流，達成了共識。

接著，學生各自用自己假設的數(shù)據(jù)進行計算。經(jīng)過比較，學生發(fā)現(xiàn)，用長邊作為底邊周長、用短邊作為高卷成的圓柱體積都要大一些。這是為什么呢？有學生說，長邊作為底邊周長，半徑就大些，高小些，但圓柱的體積公式=πr×r×h，r被乘了兩次，所以得到的總的體積就大些；有學生說，如果用長邊作為圓柱底面周長、用短邊作為圓柱的高，卷成的圓柱就是“矮胖胖”，用短邊作為圓柱底面的周長、用長邊作為圓柱的高，卷成的圓柱就是“高瘦瘦”，矮胖胖的體積要比高瘦瘦的體積大一些，就像人的胖瘦一樣。盡管學生有了一定的感悟，但顯然，這種感悟是模糊的、不清晰的，經(jīng)不住科學而理性地推敲。

基于此，這位教師這樣啟發(fā)、點撥、引領學生：“同學們，我們圓柱的體積公式除了用πr×r×h外，還有哪些公式，能不能從其他公式中得到啟示？”一石激起千層浪，教師的話語引發(fā)學生的深度交流。學生發(fā)現(xiàn)，在另一個公式“V柱=S側(cè)÷2×r”中，由于用的是同一張長方形的紙，所以無論怎樣卷，卷成圓柱的側(cè)面積是不變的，這樣，用長方形紙卷成的圓柱，其體積大小完全取決于圓柱底面的半徑。顯然，用長邊作為底面周長的半徑要比用短邊作為底面周長的半徑大一些，所以相應的體積也就大一些。

在上述師生對話中，教師不越俎代庖、不打斷、不呵斥，而是盡量地將對話的“繡球”拋給學生，引發(fā)學生之間的交流。在學生對話過程中，教師尊重學生差異，同時引導學生傾聽他人。在學生遭遇困惑、茫然、障礙時，教師能有效地啟發(fā)、點撥學生，促使學生進行更為深度的思考。這種師生對話，正是基于理解特質(zhì)的師生對話。

三、基于“生成特征”的師生對話

“對話”不是封閉的，而是開放的，真正的對話是一條流淌于師生之間的意義的“溪流”。通過對話，主體強化已經(jīng)存在的交流、聯(lián)系，促進一種動態(tài)性的生成。師生雙方既吸收他人的信息，同時自己的信息也被他人吸取。在這個過程中，每一個主體的靈感都能夠被他人的視點喚起，由此促發(fā)新的意義的不斷生成。從這個意義上說，師生主體的差異尤其是擁有的“信息差”，導致師生的交流源源不斷，這樣，師生主體的對話創(chuàng)造才成為一種可能。

例如：教學《分數(shù)除法》時（蘇教版六年級上冊），這樣一道工程問題引發(fā)了學生的思考：修路隊修一條長2500米的公路，修了4天，一共修了全長的2/5。這條公路多少天可以修完？為了激發(fā)學生有深度地思考，筆者引導學生相互傾聽，彼此溝通、協(xié)商，試圖建立一個多聲部和聲的“潤澤的教室”。

生1：我認為，這一道題可以先求出四天修了多少米，再求一天修多少米，最后求出一共需要多少天可以修完。

師：這種方法思路很明晰，充分運用了題目中的已知條件。有沒有不同的方法？

生2：我覺得這里全長的具體長度不需要用到，是一個多余的條件。我們可以將一條公路的全長看作單位“1”，那么就可以求出一天修了全長的幾分之幾，再求需要多少天可以修完。

師：這種思路也很清晰，而且比第一種方法更簡便一些。有些題目中含有的數(shù)學信息并不都是必需的，有些多余信息還會干擾我們的思考。

生3（受生2的啟發(fā)）：我覺得這道題目可以一步解決。修了4天，一共修了全長的2/5，這就相當于已知總天數(shù)的2/5是4天，求總天數(shù)。

師：這種方法更簡潔，值得我們思考。

生4（受教師啟發(fā)）：我認為這三種方法，前兩種都是將這個問題看成是工程問題，而第三種方法和前兩種方法有區(qū)別，就是將這個問題看成是分數(shù)除法應用題。運用分數(shù)除法應用題的思路可以直接解決。

師生對話是一種相互啟發(fā)的對話，具有生成性。師生雙方通過質(zhì)疑、澄清、喚醒等方式，可以讓對話誕生無法預約的精彩。在對話中，每一個學生都積極反省，師生雙方都具有開啟話題和澄清見解的機會，師生雙方的意見呈現(xiàn)于同一個互動空間，通過對話達成共識。在這里，教師不再是真理的“代言人”，學生不再是無個性、無思想的“復印機”“打印機”，他們敢于質(zhì)疑，敢于批判，對話因此有了深度、有了力度、有了溫度、有了高度。

數(shù)學課堂永遠是一個開放的、變動的、多彩的世界。數(shù)學課堂中的師生對話，需要雙方敞開心扉。教師要以民主的精神、平等的作風、寬容的態(tài)度去悅納學生，只有這樣，學生才會親近教師、接納教師?！坝H其師而信其道”，通過師生對話，促進學生的數(shù)學理解和思維發(fā)展。對話，尤其是師生對話，是教學的永恒話題，也是需要我們不斷去研究和討論的話題。