情理相融 消除隔閡

吳萍

今人常談及時(shí)代背景的差異是中學(xué)生怕魯迅的主要原因，可是倘若以時(shí)間相隔之久遠(yuǎn)來判定學(xué)生感興趣與否未免有些偏頗，文言文與當(dāng)代學(xué)生相隔甚遠(yuǎn)，可是仍然有學(xué)生愛讀《孔雀東南飛》中的劉、焦二人的愛情悲劇，欣賞《史記》中廉、藺二人的將相和，感動(dòng)于歸有光在《項(xiàng)脊軒志》中記錄的人事變遷;現(xiàn)代散文可謂與當(dāng)代學(xué)生最為接近，可也有學(xué)生并不因?yàn)檎Z言的通俗易懂而對(duì)現(xiàn)代散文青睞有加?？梢?，時(shí)代背景的差異絕不是學(xué)生怕學(xué)魯迅的主要原因。

若是因?yàn)轸斞缸髌匪枷雰?nèi)容過于單一化，強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)、政治分析和思想教育，讓學(xué)生喪失了對(duì)魯迅作品的閱讀興趣，似乎也不盡然。初中階段，教材中的《從百草園到三味書屋》、《社戲》、《風(fēng)箏》、《故鄉(xiāng)》等都描寫了童年生活的歡樂與苦惱，情趣盎然。

若說是因?yàn)轶w裁的單一也不能完全站穩(wěn)腳，滬教版教材中學(xué)階段魯迅作品的體裁有散文、詩(shī)歌、雜文、序言、小說等等，其豐富程度可見一斑，可即便如此也未能讓學(xué)生對(duì)魯迅產(chǎn)生興趣。

教師怕教魯迅，學(xué)生怕學(xué)魯迅，是什么讓魯迅作品面臨如此尷尬的境地？

“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”，也許教師過多地去尋找教材與學(xué)生的問題，卻沒有仔細(xì)審視作為教師自己的問題。筆者認(rèn)為魯迅作品在教學(xué)中的問題一言以蔽之，便是“隔”，而且是教師隔開了學(xué)生與魯迅。

首先便是作品與讀者之“隔”。任何文學(xué)作品，不論時(shí)代背景還是思想內(nèi)容都與讀者之間有“隔閡”。學(xué)生因?yàn)闀r(shí)代的不同，對(duì)魯迅作品中祥林嫂的悲劇，魯四老爺?shù)臍埲?，劉和珍君的勇敢感到難以理解十分正常，加之魯迅的文章本身就富于思想深度，他又是語言大師，比較重視行文的技巧，他與學(xué)生之間的“隔閡”之深就可想而知。而教師在兩者之間的作用就是將“隔閡”縮小而非放大，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)它、品味它。讀者從來都是仰視經(jīng)典的，因?yàn)槠錈o比宏大的思想境界和深刻的社會(huì)內(nèi)涵?？扇绻谡n堂上過于強(qiáng)調(diào)作品的時(shí)代背景和思想內(nèi)容，這無異于棒打鴛鴦，強(qiáng)行拉開了作品與學(xué)生的距離，非但沒有讓經(jīng)典走下神壇，反而更將其推向金字塔的頂尖，學(xué)生便難以望其項(xiàng)背，更生敬畏。

其次，教師與魯迅之“隔”。在許多老師的記憶中，魯迅的文字是一直伴隨著自己成長(zhǎng)的，在語文書中便常常與魯迅“見面”，大學(xué)里又經(jīng)過系統(tǒng)的閱讀，很多老師對(duì)魯迅鐘愛有加。然而，教師哪怕對(duì)魯迅研究深有心得，也要冷靜處理，不能把原本單純的語言學(xué)習(xí)變成了魯迅研究，扼殺學(xué)生語文學(xué)習(xí)的興趣。所謂“情生智隔”，越是對(duì)一樣?xùn)|西癡迷，那么他的思想就越會(huì)受到局限，視野就會(huì)變得越狹隘。當(dāng)教師恨不得把當(dāng)前魯迅研究的熱門、把自己對(duì)文本的理解“傾倒”給學(xué)生，全然不顧學(xué)生的感受，能接受與否時(shí)，課堂教學(xué)的基本之“理”便為“情”所掩，學(xué)生的主體地位已然喪失殆盡，走向“隔”的另一個(gè)極端。

反之，亦然。教師本身對(duì)魯迅作品沒有興趣，如若帶著這種情緒進(jìn)入課堂，把自己的主觀情緒傳達(dá)給學(xué)生，說什么“魯迅是個(gè)親日派”、“魯迅是一塊老石頭，應(yīng)該讓他到一邊歇一歇”、“魯迅這個(gè)老頭喝了酒以后，醉眼朦朧，逮誰跟誰急，逮誰罵誰”之類的言辭，極不客觀地對(duì)待文學(xué)，更扼殺了學(xué)生的積極性，也是對(duì)學(xué)生的不公平，“厭生”同樣也“智隔”。

還有一種教師，在對(duì)待魯迅作品教學(xué)時(shí)采取了一種“極公平而道中庸”的做法，既不喜歡，也不厭惡，而是用一種不痛不癢、不冷不熱的態(tài)度，死板、機(jī)械地教學(xué)，從《故鄉(xiāng)》《藥》乃至《祝?！芬宦膳c辛亥革命的局限性掛上“千絲萬縷的聯(lián)系”;《為了忘卻的記念》、《白莽作<孩兒塔>序》、《記念劉和珍君》非得大談特談革命青年的英勇偉大、反動(dòng)政府的慘無人道;《孔乙己》、《阿Q正傳》又必須和中國(guó)人的國(guó)民劣根性掛鉤……這種“主題先行”的解讀，無異于畫一個(gè)思想的框架，讓學(xué)生不敢越圈半步，自己把自己套牢，而教師則永遠(yuǎn)在文本外圍轉(zhuǎn)圈，無法抵達(dá)作者的內(nèi)心世界，如一艘偏離航向的船，永遠(yuǎn)無法登岸。如此一來，不要說作品的多元化解讀、絢爛多姿無從談起，“假大空”的氛圍更是充斥課堂，較之前兩者，如此的“隔閡”更是語文教學(xué)莫大的悲哀！

第三，便是教師與教材之“隔”。從20世紀(jì)20年代初起，魯迅作品就開始進(jìn)入中學(xué)語文課本，教材也歷經(jīng)變化，對(duì)魯迅作品教學(xué)的研究也發(fā)生了巨大的變化，如果教師不了解教學(xué)研究的方向，不了解教材編撰者的編寫意圖，仍然讓思想性、政治性充斥語文課堂，必然為學(xué)生所排斥。

滬教版中學(xué)語文教材中的魯迅作品及單元主題見下表：

筆者可以發(fā)現(xiàn)，教材中選擇的魯迅作品，在很高層次上達(dá)到了工具性和人文性的統(tǒng)一。作品的思想內(nèi)容大都涉及重要的人文主題，而且非常深刻，如“初中的同齡人的故事”單元、“故鄉(xiāng)情思”單元和“慎思明辨”單元，高中的“為理想而斗爭(zhēng)”單元、“文化的制約與創(chuàng)造”單元，集中而系統(tǒng)地給學(xué)生展現(xiàn)了一個(gè)偉大作家的單純而又智慧、簡(jiǎn)單而又深刻的思想內(nèi)容。同時(shí)，魯迅的語言準(zhǔn)確、精煉、生動(dòng)，篇章結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)而又靈活，寫作手法多樣、新穎，高中階段的“書話與書評(píng)”單元、“論說文及其解讀”單元、“文學(xué)作品中的典型”單元又向讀者，展現(xiàn)了語言大師高超的寫作技巧。同時(shí)，在強(qiáng)調(diào)民族精神和生命教育的今天，魯迅的作品就更加有現(xiàn)實(shí)意義，作為一個(gè)清醒的批判現(xiàn)實(shí)主義作家，魯迅是中國(guó)人靈魂的最尖銳、深刻的解剖者，民族精神最精警深邃的反省者。能夠達(dá)到如此高度且作品適合中學(xué)教學(xué)的作家，在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史上，難尋出其右者。

如果教師在教學(xué)過程中漠視單元主題，漠視單元同類選文的共同特點(diǎn)，漠視同一作家作品的系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)，把每篇作品當(dāng)做一個(gè)獨(dú)立的內(nèi)容來教，必然會(huì)導(dǎo)致重復(fù)教學(xué)，讓人覺得枯燥乏味，學(xué)生也難有整體把握。還有人建議，魯迅作品的大致的主題教學(xué)是否應(yīng)當(dāng)在初中完成，而高中階段則應(yīng)該關(guān)注語言信息對(duì)作品主題的展現(xiàn)幫助作用。筆者卻認(rèn)為，魯迅作品的主題與語言品味是不能完全割裂的，這樣做無異于將語文的人文性與工具性強(qiáng)行拆分，極不公平地肢解了作品的完整性、語言形式和內(nèi)容的統(tǒng)一性。倘若教師與教材之間的“隔閡”不能很好地消除，也將是語文教師與語文教材編撰者共同的悲哀。

綜合上述幾點(diǎn)，筆者認(rèn)為，魯迅作品教學(xué)的理想狀態(tài)便是“不隔”。而這種“不隔”于筆者而言，便是一種生命的共感，是一種不加雕飾和人為詮解的體驗(yàn)，特別是作為定篇的經(jīng)典課文，教師在其中應(yīng)當(dāng)起的只是引導(dǎo)的作用，著重于學(xué)生的自主感悟，不要?jiǎng)硬粍?dòng)就上綱上線，人為地拉開了學(xué)生和經(jīng)典課文的距離。

針對(duì)上述魯迅作品教學(xué)中的問題，筆者提出以下幾點(diǎn)建議：

第一，在教學(xué)環(huán)節(jié)上，教師要能進(jìn)能退。

古人強(qiáng)調(diào)感情在文學(xué)作品中的重要作用?！段馁x》言：“詩(shī)緣情?！蔽囊嗳弧ＫF者唯情也。為了讓魯迅所寫之情與學(xué)生所感之情能在同一條線上，不錯(cuò)位，教師的作用便是營(yíng)造情境與氛圍，幫學(xué)生過濾掉一切世俗的雜念。此時(shí)，便要“進(jìn)”，充分發(fā)揮教師的作用，讓學(xué)生能有一個(gè)感受的原質(zhì)，有所依托，而不是天馬行空，想當(dāng)然。

然而在人生中，人往往戴有多種面具，無論是與外界事物之間、還是與他人之間都隔了一層屏障。教師在教學(xué)中也難免帶有功利和世俗的眼光，而敢于撤除這層屏障以真面目示人，只有像魯迅這樣的少數(shù)大智大勇者才能做到。既然如此，在進(jìn)入文本品讀時(shí)，教師何不暫“退”一旁，讓學(xué)生注意力專注、集中在對(duì)象身上，與對(duì)象凝為一體，中間毫無隔閡，與魯迅能敞開心扉進(jìn)行穿越時(shí)空的對(duì)話，這未嘗不是一種有效的閱讀體驗(yàn)。

假以時(shí)日進(jìn)行訓(xùn)練，這種良性循環(huán)一旦形成，學(xué)生便可以在閱讀中，盡快進(jìn)入情境，搭上作者的情感線索，在這種“同情”中，真正觸摸到魯迅的內(nèi)心，感受他憂國(guó)憂民的民族靈魂。

第二，在教學(xué)內(nèi)容上，教師要有收有放。

魯迅作品的教學(xué)應(yīng)當(dāng)“有所收，有所放”，收放自如;“有所講，有所不講”，難易適度。中學(xué)語文課堂的教師畢竟不是大學(xué)講堂上的陳寅恪先生，教師教育的對(duì)象是中學(xué)生而非大學(xué)生，深入的研究固然重要，但將這種成果“深入淺出”更為重要，這便是“收”。收不住、放不下的教師必然為內(nèi)容所累，講不停的教師必然為言語所累，且都收效甚微。教師應(yīng)當(dāng)擇其有效者而用之，其無效者而棄之，使教學(xué)內(nèi)容貼合學(xué)生的實(shí)際，允許學(xué)生運(yùn)用魯迅觀點(diǎn)，分析現(xiàn)實(shí)問題，發(fā)表自己的看法，讓學(xué)生自己意識(shí)到魯迅的睿智、深刻，意識(shí)到魯迅作品的預(yù)見性，感受到魯迅思想沒過時(shí)，這便是適時(shí)的“放”。只有找到與學(xué)生溝通的契合點(diǎn)，才能更好地引導(dǎo)學(xué)生“由淺入深”感受文本，觸摸魯迅的心靈。

第三，在教材的解讀上，教師要形成系統(tǒng)。

魯迅是中學(xué)教材中出現(xiàn)次數(shù)最多的作家，為了避免教學(xué)的重復(fù)和缺乏系統(tǒng)性、整體性的情況的出現(xiàn)，教師必須注意理清教材的單元設(shè)計(jì)思路，無論是依據(jù)文體的分類組織單元的教材還是依據(jù)能力、或主題的不同來組織單元的教材，教師都應(yīng)把教材中每一篇魯迅的作品，及其所在單元中的地位形成系統(tǒng)，合理安排教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)形式，注意初高中的銜接，力求每次講授的都是一個(gè)不一樣的魯迅。

課堂設(shè)計(jì)時(shí)可有意安排專題，如：“童年的魯迅”（《從百草園到三味書屋》、《風(fēng)箏》）、“思鄉(xiāng)的魯迅”（《社戲》、《故鄉(xiāng)》）、“思考者魯迅”（《中國(guó)人失掉自信力了嗎》、《拿來主義》）、“青年導(dǎo)師魯迅”（《為了忘卻的記念》、《白莽作<孩兒塔>序》）、“詩(shī)人魯迅”（《自題小像》、《自嘲》）、“演講家魯迅”（《未有天才之前》）、“小說家魯迅”（《孔乙己》、《阿Q正傳》）等等。

此外，還可以讓學(xué)生思考如下問題，串聯(lián)起學(xué)生學(xué)過的魯迅作品，構(gòu)建一個(gè)全面解讀魯迅的系統(tǒng)思維體系：如從《從百草園到三味書屋》中童年天真爛漫的魯迅到《中國(guó)人失掉自信力了嗎》一個(gè)慎思明辨的魯迅，這之間經(jīng)歷了怎樣的心路歷程？《為了忘卻的記念》、《白莽作<孩兒塔>序》中俯首甘為青年導(dǎo)師的魯迅和站在北師大附中演講臺(tái)上振臂疾呼“未有天才之前”的魯迅有何異同等等。

只有系統(tǒng)地將魯迅內(nèi)化為自己的東西，方能信手拈來，游刃有余，合理地解讀一個(gè)完整的魯迅。

第四，在教學(xué)心態(tài)上，教師要能“等得起”。

畢竟真正好的語言文學(xué)作品讀者也不可能一次性地感受到它的全部的好處。隨著一生中觀察、體驗(yàn)的不斷豐富，對(duì)經(jīng)典文學(xué)作品的理解也會(huì)不斷深化。魯迅作品所描寫的人和事、所議論的那些問題，學(xué)生是能初步感受到的，但它們背后的意義和內(nèi)涵卻是無限的，也許魯迅自己也不一定全部意識(shí)到。學(xué)生現(xiàn)在不能領(lǐng)悟，并不意味著永遠(yuǎn)不能領(lǐng)悟。所以教師不必急于把魯迅作品的內(nèi)涵一次性說個(gè)透，在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的基礎(chǔ)上，教師要能等得起學(xué)生用一生的經(jīng)歷不斷地去補(bǔ)充、去挖掘。所以，教師不妨把選入中學(xué)語文教材中的魯迅作品當(dāng)作供教師和學(xué)生不斷感受、思考、體悟、探索的對(duì)象，容學(xué)生慢慢地消化、感悟，讓語文學(xué)習(xí)成為過程的享受。

筆者相信，只要情理相融，靈活地處理好魯迅、教師和學(xué)生三者的關(guān)系;消除隔閡，讓學(xué)生在適宜的情境中安心地咀嚼經(jīng)典，讓教師與學(xué)生之間能互相尊重心靈地對(duì)話，魯迅就一定能真正走進(jìn)孩子們的心田！