高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒及其課堂變量的研究

徐　速　魏秋羽

（溫州大學(xué)教師教育學(xué)院，溫州325015）

高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒及其課堂變量的研究

徐速魏秋羽

（溫州大學(xué)教師教育學(xué)院，溫州325015）

本研究綜合運用訪談、問卷等研究手段，考察高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒及其課堂變量。結(jié)果表明：（1）不同數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就高中生的數(shù)學(xué)厭倦情緒存在顯著差異，高數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就組高中生的數(shù)學(xué)厭倦情緒顯著低于中、低數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就組。（2）高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒的課堂變量主要有三個方面：知識的挑戰(zhàn)性（高挑戰(zhàn)性和低挑戰(zhàn)性）；教學(xué)風(fēng)格（教師主導(dǎo)式和學(xué)生主體式）；課堂氛圍（安靜型和活躍型）。各種課堂情境都可能引發(fā)學(xué)生的厭倦情緒；容易引起學(xué)生厭倦情緒的數(shù)學(xué)課堂情境排在前三的依次是：學(xué)生主體式（提問）課堂、高知識挑戰(zhàn)性課堂、安靜型課堂。

數(shù)學(xué)厭倦情緒；課堂變量；高中生

1　引言

學(xué)業(yè)情緒（academic emotions）是指在教學(xué)或?qū)W習(xí)過程中，與學(xué)生學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗，近年來得到國內(nèi)外學(xué)者的極大關(guān)注［1-5］。這些學(xué)者考察了各種學(xué)業(yè)情境（課堂學(xué)習(xí)、家庭作業(yè)、學(xué)業(yè)考試）中的學(xué)業(yè)情緒及其影響因素；并在不同的分類系統(tǒng)中、從不同層面上測量學(xué)業(yè)情緒，既涉及到某種具體情緒，也涉及到較大范圍的復(fù)合學(xué)業(yè)情緒。同時，學(xué)業(yè)情緒的領(lǐng)域特殊性也得到學(xué)者的重視。Frenzel等人的研究表明，在數(shù)學(xué)領(lǐng)域中，學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒表現(xiàn)出更多的領(lǐng)域特殊性［6］。徐速在各個核心課程（語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)）中考察兒童學(xué)業(yè)情緒的領(lǐng)域特殊性，發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)業(yè)情緒存在普遍的顯著性學(xué)科差異和年級差異［7］。

在根據(jù)愉悅度和喚醒度劃分的學(xué)業(yè)情緒結(jié)構(gòu)中，厭倦學(xué)業(yè)情緒是消極低喚醒情緒的一種代表性情緒［8］。相對于憤怒、焦慮這些消極高喚醒情緒，由于喚醒度低，厭倦是一種不容易察覺的“安靜”的情緒，容易受到教育者和研究者的忽視。值得注意的是，如果說其他一些情緒是由個人認為很有價值或很重要的事件所引發(fā)的話，那么厭倦是由對特定的情境或活動缺乏價值感所引發(fā)的。厭倦最終可能導(dǎo)致學(xué)生嚴重的學(xué)業(yè)和行為問題，比如逃學(xué)、棄學(xué)。目前國內(nèi)缺少關(guān)于厭倦學(xué)業(yè)情緒的實證研究，更缺少對厭倦學(xué)業(yè)情緒課堂變量的關(guān)注。

在本研究中，我們選取高中二年級學(xué)生作為被試，在數(shù)學(xué)這一核心學(xué)科中考察高中生學(xué)業(yè)厭倦情緒及其課堂變量。研究內(nèi)容包括兩個部分：研究一，不同數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒的比較研究。研究二，高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒課堂變量的研究。通過對被試的深度訪談分析高中生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)厭倦情緒的主要課堂變量，形成簡易問卷后調(diào)查各課堂變量的人群分布情況。

2　研究一：不同數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒的比較研究

2.1研究方法

研究工具是高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒問卷。源自由董妍和俞國良編制的青少年學(xué)業(yè)情緒問卷，該問卷具有較好的理論構(gòu)想、良好的信效度指標［5］。編制者借鑒Pekrun等人的研究，將學(xué)業(yè)情緒按照愉悅度和喚醒度分為四類，即積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒。問卷采用Likert 5點記分法，從完全不符合到完全符合，依次記1～5分。在本研究中，選擇消極低喚醒中的厭倦分問卷，共11個項目。根據(jù)研究需要，在各項目合適的位置加上“數(shù)學(xué)”二字，并將語句調(diào)整通順，要求被試針對數(shù)學(xué)這一特定學(xué)科作出回答，改編形成了《高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒問卷》。改編后的問卷a系數(shù)為0.94。

研究對象選取浙江省某所重點高中的高中二年級理科生。參加此次測試的有效被試307人。為了探討不同數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就高中生的數(shù)學(xué)厭倦情緒，請數(shù)學(xué)教師對參加測試學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就作出1～5級的主觀評定，由此形成高分組（得分≥4）、中分組（得分=3）和低分組（得分≤2）三組。

采用統(tǒng)一的指導(dǎo)語，以班級為單位集體施測，被試完成問卷大約需要10分鐘。用SPSS16.0統(tǒng)計軟件包對收集的數(shù)據(jù)進行處理分析。

2.2不同數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒的比較

不同數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒的比較見表1。由表可見，數(shù)學(xué)厭倦情緒的得分排序為數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就低分組高于中分組，中分組高于高分組，且差異極其顯著（p＜0.001）。事后檢驗表明：數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就高分組厭倦得分極其顯著地低于中分組與低分組（p＜0.001；p＜0.001），數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就中分組與低分組之間沒有顯著差異。

表1　不同數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒的比較（n=307）

3　研究二：高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒課堂變量的研究

3.1訪談部分

選取九名被試進行深度訪談。這九名被試包括由教師評定的學(xué)業(yè)成就高、中、低各三名。訪談主要內(nèi)容如下：“什么樣的數(shù)學(xué)課堂會讓你感到厭倦？這時你會想些什么？這時你會做些什么？”訪談過程每個被試平均用時15分鐘。

其中六名被試均表示，在數(shù)學(xué)課堂上有厭倦情緒，并根據(jù)他們自己的體驗，描述了引起厭倦情緒的數(shù)學(xué)課堂的一些特點。另外三名被試均表示在目前的數(shù)學(xué)課堂上沒有產(chǎn)生過厭倦情緒，但當讓他們自己設(shè)想會感到厭倦的數(shù)學(xué)課堂或回憶曾經(jīng)感到厭倦的數(shù)學(xué)課堂時，他們也提到了類似的特點。

總之，使高中生產(chǎn)生厭倦情緒的數(shù)學(xué)課堂變量及其具體表現(xiàn)可以概括如下：

（1）知識的挑戰(zhàn)性，即知識的難度，分為高挑戰(zhàn)性和低挑戰(zhàn)性。訪談中發(fā)現(xiàn)，知識的挑戰(zhàn)性過高或過低，都會使學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂上產(chǎn)生厭倦的情緒體驗。上課所學(xué)的知識太難、超出個體能力范圍會使學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒，此時他們除了努力的想要聽懂以外，還可能會有諸如“認為這個知識太難不需要懂”“觀察其他同學(xué)是否聽得懂”“發(fā)呆或開小差”“自己看書”“希望趕快下課請教別人”“認為別人和自己一樣沒聽懂”等想法或做法。而所學(xué)知識太簡單枯燥同樣會使學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒，此時他們除了努力去集中精力聽課以外，還可能會有“不想再聽下去”“發(fā)呆或開小差”“感覺浪費時間”“自己看書或做題”“希望快點下課”等想法或做法。

（2）教學(xué)風(fēng)格，分為教師主導(dǎo)式和學(xué)生主體式。高中學(xué)生所理解的教師的教學(xué)風(fēng)格主要有兩種：有些老師習(xí)慣于一個人講，很少與學(xué)生互動，即便是提出一個問題，也只是為了幫助思考，而不是真的讓學(xué)生回答，可以將這種教學(xué)風(fēng)格定義為教師主導(dǎo)式；而有些老師在上課過程中偏好提問、討論等方式，使得學(xué)生在課堂上有較多的機會表達自己，可以將這種教學(xué)風(fēng)格統(tǒng)稱為學(xué)生主體式，主要可分為提問和討論。有些學(xué)生對教師主導(dǎo)式的數(shù)學(xué)課堂感到厭倦，而有些學(xué)生對學(xué)生主體式的數(shù)學(xué)課堂感到厭倦。另外，教師的個人魅力也影響到學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂上的情緒，被試可能會因為不喜歡數(shù)學(xué)老師這個人而討厭數(shù)學(xué)這門課，從而對數(shù)學(xué)課感到厭倦。

（3）課堂氛圍，可按上課時班里學(xué)生的學(xué)習(xí)氣氛、配合度等情況，將其分為安靜型和活躍型。安靜型的課堂氛圍是與教師主導(dǎo)式的教學(xué)風(fēng)格相適應(yīng)的。安靜型的課堂上，學(xué)生注重的是大家都認真地聽老師講，自己可以跟隨老師的思路而進行思考，不會受到其他同學(xué)的干擾。相反，活躍型的課堂氛圍是與學(xué)生主體式的教學(xué)風(fēng)格相適應(yīng)的?；钴S型的課堂上，學(xué)生注重的是大家能夠按照老師的要求，配合老師的活動，比如老師提問時同學(xué)們可以積極響應(yīng)、老師要求討論時大家能熱烈討論等，學(xué)生跟老師之間互動良好，氣氛融洽。

3.2調(diào)查部分

3.2.1研究方法

自編數(shù)學(xué)厭倦情緒的課堂因素問卷。為了考察數(shù)學(xué)厭倦情緒各種課堂變量的人群分布情況，將訪談對象所描述的課堂變量及其具體內(nèi)容整理歸納為8個題項，要求被試根據(jù)自己的情況進行選擇。

仍選用研究一的307名學(xué)生作為研究被試，以班級為單位集體施測，被試完成問卷大約需要5分鐘。最后獲得有效問卷267份。

3.2.2高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒課堂變量的人群分布情況

數(shù)學(xué)厭倦情緒課堂變量的人群分布情況見表2。由表可見，各種課堂情境都可能引發(fā)學(xué)生的厭倦情緒；容易引起學(xué)生厭倦情緒的數(shù)學(xué)課堂情境排在前三的依次是：學(xué)生主體式（提問）課堂、高知識挑戰(zhàn)性課堂、安靜型課堂。

除此之外，有些被試（占被試總體的3.7%）因為不喜歡老師的一些講課之外的缺點而對老師所上的數(shù)學(xué)課感到厭倦。

表2　數(shù)學(xué)厭倦情緒課堂變量的人群分布情況（n=267）

4　討論

4.1不同數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒的差異

學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)成就之間存在著非常密切的關(guān)系。Pekrun等人研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)情緒聯(lián)合起來能夠影響學(xué)業(yè)成就，同時學(xué)業(yè)成就又反作用于學(xué)業(yè)情緒［1］。董妍、俞國良以初中生和高中生為被試，采用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗了學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)成就的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，消極低喚醒能夠直接消極預(yù)測學(xué)業(yè)成就［5］。本研究證實，不同數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就高中生的數(shù)學(xué)厭倦情緒存在顯著差異。事后檢驗表明，數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就高分組厭倦情緒顯著低于中分組與低分組，數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就中分組厭倦情緒低于低分組，但未能達到顯著水平。俞國良、董妍的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)不良青少年消極學(xué)業(yè)情緒顯著高于一般青少年［9］。造成這種研究結(jié)論差異可能有以下兩個方面的原因：第一，研究視角的不同。本研究針對數(shù)學(xué)這一特定學(xué)科、高中生這一特定年齡階段，所揭示的規(guī)律會表現(xiàn)出一定的特殊性。第二，研究方法的原因。比如，對學(xué)業(yè)成就的評定方式，對高、中、低學(xué)業(yè)成就的分組標準。

4.2高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒的課堂變量

訪談研究發(fā)現(xiàn)，高中生產(chǎn)生數(shù)學(xué)厭倦情緒的課堂變量包括三個方面：知識的挑戰(zhàn)性，分為高挑戰(zhàn)性和低挑戰(zhàn)性；教學(xué)風(fēng)格，分為教師主導(dǎo)式和學(xué)生主體式；課堂環(huán)境，分為安靜型和活躍型。進一步的調(diào)查研究表明，各種課堂情境都可能引發(fā)學(xué)生的厭倦情緒；容易引起學(xué)生厭倦情緒的數(shù)學(xué)課堂情境排在前三的依次是：學(xué)生主體式（提問）課堂、高知識挑戰(zhàn)性課堂、安靜型課堂。

知識挑戰(zhàn)性是高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒的最直接的課堂變量。Pekrun的控制—價值理論是目前學(xué)業(yè)情緒研究的基本理論框架。Pekrun等人認為，對學(xué)業(yè)活動或結(jié)果的控制和價值的評估是學(xué)業(yè)情緒產(chǎn)生的重要原因?？刂圃u估是學(xué)生對自己能否完成學(xué)習(xí)任務(wù)、掌握學(xué)習(xí)材料的評估；價值評估則是學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的重要性和有用性的評估?？刂圃u估和價值評估都是環(huán)境變量與學(xué)業(yè)情緒之間的中介變量，任何學(xué)業(yè)情緒都是控制評估和價值評估的結(jié)合［1－2］。如果在這個理論框架下分析課堂的知識挑戰(zhàn)性，我們認為，知識挑戰(zhàn)性既包含了控制評估，也包含了價值評估。知識挑戰(zhàn)性越高，控制評估越低，價值評估越高；知識挑戰(zhàn)性越低，控制評估越高，價值評估越低。因此，Pekrun等人的研究表明，不管是知覺到的任務(wù)要求太高還是太低，學(xué)生都可能產(chǎn)生厭倦情緒［1］。在本研究中，知識高挑戰(zhàn)性與知識低挑戰(zhàn)性課堂情境下，學(xué)生都報告了厭倦情緒；只是在知識高挑戰(zhàn)性條件下更容易報告厭倦情緒。在調(diào)查研究中，報告課堂厭倦情緒的人群比例，高知識挑戰(zhàn)性課堂為30.3%，而低知識挑戰(zhàn)性課堂為13.1%，從而在一定程度上折射出目前的高中數(shù)學(xué)知識難度比較容易超出學(xué)生的主觀的可控程度。

教學(xué)風(fēng)格是高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒的最復(fù)雜的課堂變量。教師的教學(xué)風(fēng)格會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)，包括學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度、師生關(guān)系等方面，進而影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒。同時，教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間還存在匹配性問題。不同教學(xué)風(fēng)格的數(shù)學(xué)課堂所引發(fā)的厭倦體驗也可能存在結(jié)構(gòu)上的差異。國內(nèi)外研究者對于教學(xué)風(fēng)格的分類有很多。在本研究中將教學(xué)風(fēng)格歸納為教師主導(dǎo)式和學(xué)生主體式（提問、討論）。在調(diào)查研究中，報告課堂厭倦情緒的人群比例，教師主導(dǎo)式課堂為8.2%，學(xué)生主體式（提問）課堂為39.3%，學(xué)生主體式（討論）課堂為5.2%，差異比較大。其中學(xué)生主體式（提問）課堂的情況顯得很突出，可能的原因是：一是高中生的年齡特征；二是高中數(shù)學(xué)課堂上的教師的提問能力。目前，數(shù)學(xué)課堂的提問存在一些誤區(qū)［10］，無效提問不僅達不到預(yù)期效果，反而容易引發(fā)厭倦情緒。另外，關(guān)于數(shù)學(xué)教師課堂提問能力的研究比較多集中于小學(xué)階段［11］，高中階段很少受到關(guān)注。

課堂氛圍是高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒的另一個課堂變量。課堂氛圍與教學(xué)風(fēng)格存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。安靜型的課堂氛圍是與教師主導(dǎo)式的教學(xué)風(fēng)格相適應(yīng)的?；钴S型的課堂氛圍是與學(xué)生主體式的教學(xué)風(fēng)格相適應(yīng)的。一旦課堂氛圍無法與教學(xué)風(fēng)格相適應(yīng)，學(xué)生就容易產(chǎn)生厭倦情緒體驗。例如，在一個教師主導(dǎo)式風(fēng)格的數(shù)學(xué)課堂上，如果課堂氛圍是活躍型的，學(xué)生就會認為同學(xué)太吵、班級紀律不好，影響到自己聽課，從而感到厭倦、煩躁。

4.3教學(xué)啟示

一直以來，學(xué)術(shù)界和教育界非常關(guān)注教師對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就的影響［12］，卻相對忽視教師對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)情緒的影響。我們知道，情感目標是教學(xué)目標的重要內(nèi)容；而且學(xué)業(yè)情緒是學(xué)業(yè)動機的有機組成部分，并最終影響學(xué)業(yè)成就。

在本研究中，我們針對數(shù)學(xué)厭倦情緒展開深入探討。我們認為，在各種學(xué)業(yè)情緒中，厭倦是學(xué)習(xí)倦怠的基本表現(xiàn)，是學(xué)習(xí)動機缺乏的直接體現(xiàn)；同時由于高中數(shù)學(xué)的知識難度，學(xué)業(yè)厭倦與學(xué)業(yè)成就更是表現(xiàn)出密切的交互影響。在數(shù)學(xué)課堂上，各種課堂變量需要一線教師認真對待和有效把握，比如知識難度的設(shè)定，教學(xué)風(fēng)格的選擇和反思，課堂氛圍的調(diào)節(jié)等。

5　結(jié)論

5.1不同數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒的差異

不同數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就高中生的數(shù)學(xué)厭倦情緒存在顯著差異，高數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就組高中生的數(shù)學(xué)厭倦情緒顯著低于中、低數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就組。

5.2高中生數(shù)學(xué)厭倦情緒的課堂變量

高中生產(chǎn)生數(shù)學(xué)厭倦情緒的課堂變量包括三個方面：知識的挑戰(zhàn)性，分為高挑戰(zhàn)性和低挑戰(zhàn)性；教學(xué)風(fēng)格，分為教師主導(dǎo)式和學(xué)生主體式；課堂氛圍，分為安靜型和活躍型。各種課堂情境都可能引發(fā)學(xué)生的厭倦情緒；容易引起學(xué)生厭倦情緒的數(shù)學(xué)課堂情境排在前三的依次是：學(xué)生主體式（提問）課堂、高知識挑戰(zhàn)性課堂、安靜型課堂。

1Pekrun R，Goetz T，Titz W，&Perry R P.Academic emotionsinstudents'self-regulatedlearningand achievement：A program of qualitative and quantitative research.Educational Psychologist，2002，37（2）：91-105.

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12王立東，曹一鳴.教師對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就的影響研究述評.數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2014，23（3）：48-52.

Study on Senior High School Students'M athematics Academ ic Boredom and i ts Classroom Variables

Xu Su，Wei Qiuyu
（College of Teacher Education，Wenzhou University，325015）

This study investigated senior high school students'mathematics academic boredomand its classroom variables by using interviews and questionnaires.The results showed that：①There were significant differences between mathematics boredom of different academic achievement groups.Mathematics boredom of high－－achievement－group was significantly lower than that of medium－and low－achievement－group.②There were three primary classroom variables of mathematics boredom，they were：knowledge challenge （high or low），teaching style（teacher's leading type or students'main body type），classroom atmosphere （quiet or active）.Various kinds of classroom situations might cause academic boredom.The top three were：the student main body type（questions）classroom，high knowledge challenge classroom，and quiet classroom.

Mathematics academic boredom；classroom variable；senior high school student

徐速，女，教授。Email：xusu6901@126.com