基于“繹課”的護(hù)理專業(yè)課理實一體化教學(xué)課堂環(huán)境創(chuàng)設(shè)

高楓

摘 要：對課堂環(huán)境的研究持續(xù)了近半個世紀(jì)，該文以“繹課”的方式對護(hù)理專業(yè)課實施理實一體化教學(xué)時課堂環(huán)境的設(shè)計進(jìn)行了深入的研究，分析現(xiàn)行護(hù)理專業(yè)課教學(xué)中課堂環(huán)境設(shè)計存在的問題，并提出相應(yīng)解決的對策，以便提高課堂效率。

關(guān)鍵詞：繹課 護(hù)理專業(yè)課 理實一體化教學(xué) 課堂環(huán)境

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）11（c）-0189-02

1 概念界定

1.1 繹課概念

簡單地說，所謂繹課就是在職教課堂中探索其教學(xué)規(guī)律的研究行為過程。詳細(xì)地說，就是職教課堂教學(xué)中存在一些典型的實際問題，要一一解決這些問題，每個問題的解決都需要經(jīng)過這些環(huán)節(jié)：首先，把實踐解決方案有目的地應(yīng)用在課堂上；第二，課后集體反思，根據(jù)課堂情況綜合評價實踐解決方案的有效性，權(quán)衡利弊，改革教學(xué)方案；第三，把新的教學(xué)方案應(yīng)用在相關(guān)課堂上，再反思、再評價。如此循環(huán)往復(fù)，步步深入，最后根據(jù)當(dāng)?shù)靥厣?，總結(jié)出與之相適應(yīng)的教學(xué)方法和模式，初步形成“理實一體”課堂教學(xué)理論，使其具有職教特色，提升專業(yè)教師的教學(xué)能力。所以，提升專業(yè)教師教學(xué)能力的有效途徑是繹課，在某種程度上，它是校本教研的工作方法和思路?？砂牙[課簡單地歸納為上課→評價→再上課→再評價……如此循環(huán)往復(fù)，步步深入。這里的“評價”，不是簡單的下結(jié)論，而是深化和拓展教學(xué)層面的課改理念、思路和原則，使職教教學(xué)具有演繹功能和性質(zhì)。

1.2 理實一體化教學(xué)

所謂理實一體化教學(xué)，它是把專業(yè)理論知識與實踐操作有機結(jié)合的教學(xué)，它是通過教學(xué)主體師生兩方邊教、邊學(xué)、邊做，在一定的情境中（實訓(xùn)中心或?qū)I(yè)教室）共同完成教學(xué)任務(wù)的方法。理論教學(xué)內(nèi)容與實踐教學(xué)內(nèi)容的一體化，教學(xué)場所的一體化，教師專業(yè)知識、專業(yè)技能與教學(xué)能力的一體化，這些都是“理實一體”教學(xué)的特點。所以，“理實一體”它不是簡單地從形式上把理論知識和實踐操作結(jié)合起來，而是根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和技能掌握規(guī)律有機結(jié)合理論知識與實踐操作。

2 護(hù)理專業(yè)課理實一體化教學(xué)課堂環(huán)境問題分析

課堂教學(xué)環(huán)境可以分為客觀物理環(huán)境和心理環(huán)境兩方面。其中心理環(huán)境則是指存在于課堂中的教學(xué)氛圍；客觀環(huán)境是指具體的、以靜態(tài)物質(zhì)形式存在的環(huán)境要素，例如教室的布局、座位編排等。教師作為教學(xué)活動的組織者、管理者和參與者，優(yōu)化課堂教學(xué)環(huán)境是進(jìn)行課堂教學(xué)管理的目標(biāo)。通過實際教學(xué)中運用繹課的方式，發(fā)現(xiàn)護(hù)理專業(yè)課的理實一體化教學(xué)環(huán)境存在不少問題。

2.1 客觀環(huán)境問題及分析

2.1.1.教室布局不合理

首先，目前教室環(huán)境布局設(shè)計基本上還是以教師為中心。教師的活動主要在教室的最前面，而學(xué)生的座位主要是正面面向教師。這種模式有利于教師的教學(xué)活動，如講解和演示等，教師能較好地調(diào)節(jié)和控制學(xué)生，有利于學(xué)生的注意力集中，適合于教師進(jìn)行提問、學(xué)生進(jìn)行回答和完成課堂作業(yè)。然而理實一體化教學(xué)不應(yīng)是以教師為中心，應(yīng)更多地以學(xué)生為中心，讓學(xué)生以小組合作、自主探究的方式，在“做中學(xué)”，“邊做邊學(xué)，邊學(xué)邊做”[1]。因此，這樣的教室布局顯然是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

2.1.2 課堂中學(xué)生的空間受局限

在課堂教學(xué)中，學(xué)生間的交流往往僅限于同桌或前后座，這樣的交流只能是一種形式主義表現(xiàn)，或者是為教師的某種需要而服務(wù)的交流。在班級中，由于大部分學(xué)生沒有機會和教師、優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)行交流，而前后桌或同桌學(xué)生的學(xué)習(xí)水平如果相差無幾，所以他們之間的交流就毫無意義，而且不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動機，降低教學(xué)效率。再加上學(xué)生間本來就存在個體差異，這有可能進(jìn)一步拉大學(xué)生間的差距。

2.1.3 設(shè)備的缺乏、大班化教學(xué)也是制約教學(xué)開展的關(guān)鍵

由于現(xiàn)有的教學(xué)規(guī)模大，班級人數(shù)眾多，實訓(xùn)設(shè)備的數(shù)量往往不足以開展理實一體化教學(xué)。同時，大班化的教學(xué)也使得教學(xué)過程中學(xué)生的參與度大大下降，而作為教師所能照顧到的學(xué)生面也相對縮小，這顯然不利于理實一體化教學(xué)進(jìn)行。

2.2 心理環(huán)境問題及分析

2.2.1 課堂氣氛壓抑

課堂氛圍的壓抑，源自于教師與學(xué)生之間權(quán)利的不平等。教師處于絕對的主導(dǎo)地位，是權(quán)威，控制課堂，控制學(xué)生行為，甚至試圖操縱學(xué)生的思維。傳統(tǒng)的教師權(quán)威觀如果不改變，這種課堂氛圍的狀況也很難改變。心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：“教師的態(tài)度可以決定教學(xué)的成敗”。實踐證明，在輕松的氛圍中學(xué)生才能把自己的想象和潛能最大限度地發(fā)揮出來。教學(xué)過程中，學(xué)生在學(xué)識、個性、修養(yǎng)等方面存在差異，而他們又十分渴望表現(xiàn)自己，結(jié)果會出現(xiàn)羞澀忸怩、說話如連珠炮、口齒不清等現(xiàn)象，這些情況教師會經(jīng)常碰到。這時教師是借由教學(xué)任務(wù)完不成急忙打斷學(xué)生的表達(dá)還是以關(guān)愛的態(tài)度微笑著繼續(xù)傾聽，答案一定是后者。又如有在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生突然發(fā)現(xiàn)問題，他的觀點和教材、其他同學(xué)的觀點都明顯不一樣，學(xué)生在這種情況下會怎樣處理呢，是放棄還是提出自己的問題，是否與大家分享和探討這個問題呢，這在很大程度上由學(xué)生所在的課堂環(huán)境氛圍所決定。如果課堂氛圍輕松，學(xué)生定會提出自己的問題，表達(dá)自己的觀點，與大家交流、研討方案，完全不用擔(dān)心自己會出錯。如果課堂氛圍壓抑，他可能寧愿放棄提出自己的問題，也不愿面對教師的批評和同學(xué)的冷嘲熱諷。長此以往，在課堂中學(xué)生就會謹(jǐn)小慎微，心理處于壓抑狀態(tài)。壓抑的課堂氛圍里，學(xué)生不僅不能積極參與到課堂活動中來，反而使其個性無法得到充分的發(fā)展，將學(xué)生的創(chuàng)造性抹殺。

2.2.2教師對學(xué)生缺乏信任

許多教師把學(xué)生該做的事情全部包辦下來，全替學(xué)生做了，因為他們不相信學(xué)生可以獨立完成，不敢放開學(xué)生。因此，學(xué)生沒有機會去思考，沒有機會去學(xué)習(xí)獲取知識的方法。雖然學(xué)生學(xué)到了“知識的精華”，但沒有全面了解知識的產(chǎn)生與發(fā)展過程。從表面上看，這好像為學(xué)生節(jié)省了時間，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，但久而久之，學(xué)生對知識的掌握也只停留于表面，且無法掌握獲取知識的方法。我國古代道家學(xué)派著作——《老子》中有“授人以魚，不如授之以漁”之說。endprint

3 改善護(hù)理專業(yè)課理實一體化教學(xué)課堂環(huán)境對策

3.1 創(chuàng)設(shè)自由的課堂時空

3.1.1 合理布局，擴大交流范圍

在理實一體化教學(xué)課堂環(huán)境中，教學(xué)不必拘泥于教室，教師不必拘泥于講臺，而學(xué)生更不必拘泥于座位。教師應(yīng)該給學(xué)生更多的機會，讓學(xué)生們相互討論和交流，求同存異，并且學(xué)生的交流討論方式要多樣化。在學(xué)生分組交流討論的時候，教師應(yīng)及時捕捉各方面信息，必要時可以加入小組的交流討論中，幫助學(xué)生生成問題，適時地建議和點撥可以拓展學(xué)生的思維，進(jìn)一步推動交流討論的深入發(fā)展。教師必須充分安排學(xué)生交流討論的時間，讓所有學(xué)生都參與進(jìn)來，表達(dá)自己的觀點，積極鼓勵學(xué)生大膽發(fā)表不同的觀點，形成爭先恐后的交流討論氛圍，追求“無師自通”的教學(xué)境界。

3.1.2 還給學(xué)生以權(quán)利

在理實一體化教學(xué)課堂中，教師和學(xué)生都是課堂教學(xué)的主體，因此，教師應(yīng)給予學(xué)生充分的自主活動和小組活動的時間和空間，讓其自由選擇學(xué)習(xí)的方式、時間、空間；賦予學(xué)生提問權(quán)，使學(xué)生經(jīng)過獨立思考后提出自己的問題。此外，還應(yīng)給學(xué)生評價權(quán)，包括自評與評價他人、發(fā)表感受、提建議和表揚等。這個階段，學(xué)生的身心正在發(fā)育，渴望得到理解、重視和信任。因此應(yīng)盡量給學(xué)生提供自我展示的平臺，讓學(xué)生發(fā)表自己的觀點，參與評價過程。這樣會增強學(xué)生的自信心，特別是差生，同時加強他們的主人翁意識。評價權(quán)能夠提供給所有學(xué)生表現(xiàn)自我的機會，在很大程度上促進(jìn)了他們的上進(jìn)心，在班級中逐漸形成奮發(fā)向上、民主團(tuán)結(jié)的氛圍。

3.2 創(chuàng)設(shè)安全的課堂心理環(huán)境

3.2.1 轉(zhuǎn)變角色

陶行知先生說：“只有建立平等民主師生關(guān)系，才能營造一個適合學(xué)生身心和創(chuàng)新能力發(fā)展的環(huán)境”[2]。建立平等民主師生關(guān)系，就是要求教師從知識的傳授者變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、促進(jìn)者，由主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者，即教師轉(zhuǎn)變角色，放下架子，師生平等，創(chuàng)造一種民主自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍，還學(xué)生獨立思考的權(quán)力。讓學(xué)生不再害怕教師，不再依賴教師，讓學(xué)生體會到教師的理解和尊重，從而肯主動學(xué)習(xí)、暢所欲言。

3.2.2 允許犯錯

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是學(xué)生逐步接受和提高的過程。傳統(tǒng)教學(xué)中存在著標(biāo)準(zhǔn)試題、標(biāo)準(zhǔn)答案等很多標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)中教師經(jīng)常嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)評判學(xué)生，它嚴(yán)重地阻礙了學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。理實一體化教學(xué)注重學(xué)生的創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，讓學(xué)生敢于思考、敢于表達(dá)、敢于行動。出錯在學(xué)習(xí)過程中是避免不了的，是正常的，其糾正錯誤的過程正是提高認(rèn)識、增強自信、自我完善的過程。

3.2.3 賞識教育

美國著名心理學(xué)家詹姆士指出：“渴望被肯定是人類本質(zhì)中最殷切的需求”。教師應(yīng)特別重視學(xué)生積極思考后提出的一些出乎意料的看法與問題，除了鼓勵和表揚外，還要借此機會調(diào)整教學(xué)計劃，指引學(xué)生把自己的思維過程充分展示出來。這既能激發(fā)學(xué)生思維的積極性、主動性和自覺性，更能活躍課堂氣氛。只有在這樣的安全自由的心理環(huán)境下，學(xué)生的積極思維才能得到最大的發(fā)展。

3.2.4 信任學(xué)生

現(xiàn)階段大部分教師對我們的學(xué)生都缺乏起碼的信任。學(xué)生何時才能在學(xué)習(xí)上自主、自強、自立？[3]教師首先要完全信任學(xué)生，消除所有顧慮，不要擔(dān)心他們會出現(xiàn)這樣那樣的問題，在時間和空間上解放他們，給他們創(chuàng)造自由、安全、尊重、信任的認(rèn)知氛圍，讓學(xué)生自由地去認(rèn)知和發(fā)展。其次，教師在課堂上應(yīng)深入的仔細(xì)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，研究學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的各種問題，并幫助學(xué)生解決這些問題。

總之，只要教師能轉(zhuǎn)變觀念，轉(zhuǎn)變角色，充分尊重和相信學(xué)生，給學(xué)生創(chuàng)造安全自由的課堂氛圍，促進(jìn)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的思考和探究更加有深度和層次，從而提高課堂效率，學(xué)生就會有更多的收獲。

參考文獻(xiàn)

[1] 楊漳.美國新任教師課掌管理技能培養(yǎng)研究[D].西南大學(xué)，2008.

[2] 吳艷茹.以課堂秩序為中心的教師課堂管理行為研究[D].天津師范大學(xué)，2001.

[3] 劉延申.美國高等師范教育改革簡述[J].教育研究，2001，10：58.endprint