學校德育實踐的合理路徑：方法的視角

林　丹

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

學校德育實踐的合理路徑：方法的視角

林丹

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

當下學校德育實效性不強的原因，是豐富多樣且錯綜復(fù)雜的。學校德育方法持久虛效，是導(dǎo)致學校德育實效性不強的重要內(nèi)因。事實上，一些在學校普遍被采用的如說服法、示范法、討論法、角色扮演法等方法，在學校德育實施過程中，具有明顯“說理”傾向。一定意義上，這也是導(dǎo)致學校德育方法虛效性的主要根源。由此而來，形成了學校德育“知行分離”的基本困境，這也是學校德育偏重說理的一個基本后果。為了實現(xiàn)學校德育方法的合理化發(fā)展，前提基礎(chǔ)是德育內(nèi)容的轉(zhuǎn)向、德育形式的豐富、德育主體的合作，變革路徑是不僅應(yīng)加強“內(nèi)化”式學生體驗，同時也要鞏固“外鑠”式教師說理。

學校德育方法；虛效性；合理化；知行融通

顯然，德育在宏觀上所能發(fā)揮的政治價值、經(jīng)濟價值、文化價值以及在微觀上所能實現(xiàn)的品德形成功能、智慧發(fā)展功能、審美愉悅功能，皆不可小覷。誠如王逢賢先生在改革開放之初就曾說過的：“德育、智育、體育一起抓，是全面提高學校教育質(zhì)量的一條根本途徑。尤其當智育在實現(xiàn)社會主義四個現(xiàn)代化中顯示突出作用的時候，德育不但不能削弱，而且更要加強。”[1]235德育如此重要，然而，與德育“重要性”形成鮮明反差的，卻是其“實效性”。對此問題，許多學者已從不同維度，展開過一些相關(guān)討論。本文僅從“學校德育方法”的角度切入，通過對其原理性分析嘗試作答。

一、偏重“說理”：學校德育方法虛效性的主要根源

作為“教師和學生在德育過程中為達成德育目標而展開的有秩序和相互聯(lián)系的活動方式與手段的組合”[2]，在一定意義上，學校德育方法決定了德育活動的效果、效能和效率。在理論上，德育方法應(yīng)根據(jù)德育過程的所有條件和要素決定，不僅應(yīng)講求最大、最佳的德育效果，而且應(yīng)講求德育投入與德育效果之間的最佳結(jié)合，即德育的效率和功效。而實際上，從學校德育現(xiàn)狀來看，即使教育部門和諸多學校設(shè)置了專門德育機構(gòu)、配備了大量德育人員、也做了大量的德育工作，但學校德育方法的“虛效性”依舊十分明顯。當然，我們不能忽視，當下學校德育實效性不強的原因，是豐富多樣且錯綜復(fù)雜的。除學校德育方法的原因，從外部環(huán)境來看，多元文化的沖擊、相對主義的彌漫、消費主義的盛行、新媒體技術(shù)的發(fā)展、脫域性社會的到來，這些現(xiàn)代性社會的基本特征都是對學校德育效果會產(chǎn)生深刻影響的基礎(chǔ)性穩(wěn)固因素。而即便如此，誰也無法否認，學校德育方法持久虛效，是導(dǎo)致學校德育實效性不強的重要內(nèi)因。事實上，“學校德育方法”在理論界的劃分，并不完全一致。而一般來說，說服法、示范法、討論法、角色扮演法等是在學校德育過程中被普遍采用的。若對其簡要分析，不難發(fā)現(xiàn)，這些方法在學校德育實施過程中具有明顯“說理”傾向。一定意義上，這也是導(dǎo)致學校德育方法虛效性的主要根源。

首先，我們來分析下學校德育過程中最常見的一種基本方法——“說服法”。一般而言，說服法是“教師從學生的道德認知水平和個性特點出發(fā)，借助語言向?qū)W生提供事實、闡明道理，引發(fā)其內(nèi)在道德認知的沖突與矛盾，促使其放棄已有不正確的價值觀念、道德態(tài)度，接受新價值觀念、形成新道德態(tài)度的方法?！盵3]31然而，無論是通過寓言、故事，還是反問、比喻，說服法在總體上均需借助教師的“說理”來實現(xiàn)，突出的僅是教師的主體地位。鑒于“有效說服”需以明確的指向性、豐富的啟發(fā)性和對象的針對性為前提，因此，這種方法的實效性并不理想。

其次，建基于班杜拉“社會學習理論”的“示范法”，主要強調(diào)榜樣示范對學生發(fā)展的正面引領(lǐng)作用。在學校德育過程中，教師在日常生活中表達出來的優(yōu)秀道德行為、高尚人格形象等，都是學生模仿和學習的榜樣。同時，在學生自身成長過程中，還不乏一些親人、朋友、明星、楷模、偉人、英雄、先哲、大師，鼓舞和激勵著他們進步?？傊?，這種方法在實際運用過程中，雖可發(fā)揮榜樣潛移默化的影響力量，但依舊是以學生為客體、未關(guān)注到學生本體。從德育過程來看，亦是一種間接的教師“說理”。

再次，與說服法和示范法不同，“討論法是指在教師的指導(dǎo)下，學生對德育事件、道德現(xiàn)象發(fā)表看法、開展辯論、各抒己見、尋求共識，促進學生的道德認識、道德態(tài)度、道德思維能力獲得發(fā)展的一種德育方法?！盵3]182在運用討論法的過程中，學生可以互相啟發(fā)、集思廣益、取長補短，促使他們對道德話題展開深刻思考和深入探討，從而實現(xiàn)其道德人格的最終形成?？梢姡@種方法充分兼顧到了學生同樣作為教育主體存在的重要性。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”、柯爾伯格的“道德兩難問題法”、奧斯本的“頭腦風暴法”等方法，在學校德育過程中均行之有效。然而，受制于應(yīng)試教育等多重因素，這些方法在我國學校德育實施過程中少人問津，實際情況還是較為偏重教師“說理”。

最后，我們分析下“角色扮演法”。這種方法是“通過讓學生在某一涉及價值爭論的道德問題情境或虛擬道德事件中扮演一定的角色，并按照該角色的要求來思考道德問題、做出道德判斷、采取道德行為，使之親身體驗其他人在同一道德情境中的道德存在狀態(tài)，以此來豐富學生的道德體驗，改變學生道德態(tài)度的一種方法。”[3]186總體來說，這種德育方法不僅能尊重學生主體性和積極性，更大程度上，能加深和豐富學生對道德問題的切身體驗，對于學生道德人格的自我完善起到持久穩(wěn)固的促進作用。但是，這一方法在學校德育過程中實際運用的命運，與討論法比較類似，這是我們不愿看到卻必須承認的基本現(xiàn)實。

二、知行分離：學校德育偏重說理的一個基本后果

承上，一方面，由于教師在學校德育過程中對“德育”概念本身存有誤解，導(dǎo)致其在德育方法的選擇上偏重“說理”；另一方面，現(xiàn)行的單純直接德育方式，制約了教師在德育方法選擇上的自由性，導(dǎo)致了偏重“說理”的明顯傾向。由此而來，學校德育結(jié)果會是什么？反觀學校德育現(xiàn)狀，不能忽視，一條難以逾越的鴻溝，正阻隔在學生的道德認知與道德行為之間。也就是說，學生在道德認知層面的能力普遍較高，但在真實道德情境中的行為能力普遍偏低，這就在一定程度上，形成了學校德育“知行分離”的基本困境。顯而易見，偏重教師說理的學校德育過程，往往更有利于學生道德認知的形成，而道德行為的塑造，卻是另一個需要借助道德情感、道德意志等多種因素共同參與的更為復(fù)雜的過程。因此，“知行分離”也是學校德育偏重說理的一個基本后果。

總體來說，學生之所以會成為“語言的巨人，行動的矮子”，根源在于：本應(yīng)作為一個道德發(fā)展整體的道德認知、道德情感、道德意志和道德行為，在學校德育過程中處于一種相互分離的脫節(jié)狀態(tài)。換言之，學生在學校德育過程中，只是單純學習到了道德知識，沒有產(chǎn)生相應(yīng)的道德情感和道德意志，從而，道德行為的形成，淪為一紙空文。華東師范大學課題組的研究發(fā)現(xiàn)：中小學生雖然在觀念上認可主流的道德價值，但在認知和行動之間存在較大差異。例如，“贊同和比較贊同參加社區(qū)公益勞動”的占90.6%，而“見到教室里有垃圾能夠主動收拾”的只占73.1%；在“如何處理下水道井蓋缺失”的問題上，約67.1%的中小學生認為應(yīng)該“做一個標記”，但問及“實際環(huán)境下別人會怎么做”時，比例最高的是“不理會”(占37.7%)，選擇“做一個標記”的僅占29.9%。在哲學上，學生道德認知與道德行為的關(guān)系失衡問題，也被稱做“偽善”，即本來不是善、卻顯現(xiàn)或打扮為善。當然，這種對于“偽善”含義的理解，更接近西方思想史上的解釋，因為“偽善”的原初概念，在中西方本就各不相同。但不能否認的是，學生這種道德認知與道德行為關(guān)系的“知行分離”也是“偽善”的直接表現(xiàn)之一。

不能忽視，德育過程是“知道”與“行道”的統(tǒng)一，只有道德認知，沒有道德行為，等于道德懸空。而道德認知向道德行為的轉(zhuǎn)化，是需要前提條件的，即道德情感和道德意志的參與。因此，道德認知、道德情感、道德意志和道德行為作為一個有機整體，是構(gòu)成個體品德不可缺少的要素。若在學校德育過程中，學生僅單純形成一定的道德認知，缺失道德情感和道德意志作為必要中介和有力過渡，道德行為的形成便無從談起。但事實上，王逢賢先生的“德育過程多種開端”理論告訴我們：“從人類認識的基本規(guī)律看，在德育過程的循環(huán)往復(fù)不斷發(fā)展的總進程中，每一種思想品德的形成，歸根結(jié)底是以知為開端，沿著知、情、意、行的內(nèi)在程序，最后以形成行為習慣為終端的。但是由于知、情、意、行具有相對獨立性和相互滲透作用，每一個個體的人的思想品德形成過程并非一律沿著上述程序。實際上知、情、意、行各方面都可作為開端，這就為德育的每一具體過程的多種開端提供了可能性?！盵1]237

三、三維一體：學校德育方法變革的前提基礎(chǔ)

為了實現(xiàn)學生道德認知與道德行為的融通，偏重教師說理的學校德育現(xiàn)狀，勢必應(yīng)被調(diào)整，這也將積極促進學校德育方法的實效性變革。但是，單純強調(diào)學校德育方法變革的具體策略，對于學校德育方法虛效、教師偏重說理以及“知行分離”的學校德育現(xiàn)狀來說，其實遠遠不夠。任何一種變革，絕不是單一項目的更新，而一定是多種因素共同參與的系統(tǒng)工程。因此，德育內(nèi)容的轉(zhuǎn)向、德育形式的豐富、德育主體的合作，構(gòu)成了學校德育方法變革“三維一體”的前提基礎(chǔ)。

(一)德育內(nèi)容的轉(zhuǎn)向：強調(diào)“個體品德”的形成

某種意義上，由于“德育成為政治工具”長期束縛著我國學校，所以德育在內(nèi)容表達上，一直呈現(xiàn)著激情、偉大、抽象、神圣而“至高無上”的特點。究其原因，德育政策文本的頂層設(shè)計呈現(xiàn)國家本位化、忽視個人健康積極生活觀念的形成、一味強調(diào)國家需要和愛國主義教育、德育呈現(xiàn)意識形態(tài)化、注重教育與社會的關(guān)系、輕視教育與人的關(guān)系、一味對學生提出已明顯超越其身、心、靈發(fā)展的崇高性要求，導(dǎo)致了一定程度的學校“德育無德”、德育內(nèi)容脫離學生生活實際、與學生日常生活錯位等窘境?；诖?，德育內(nèi)容回歸真實生活、強調(diào)“個體品德”的形成，已是毋庸置疑的改革趨勢。例如，我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革將小學德育課程名稱改為《品德與生活/社會》，便是有力證明。再如，英國中小學道德教育不被稱為“道德教育”，而被稱為“個人的社會健康教育”或“社會化過程”。它的核心理念包括：尊重生命、公平、誠實、守信，其目的是讓學生個體學會做“平常人”的基本道理，從他律向自律發(fā)展，慢慢融入社會，最終稱為社會一分子?？傮w來說，英國道德教育奉行“道德是被感染的，而不是被教導(dǎo)的”，即德育過程不要求學生死記硬背道德準則，而是要求學生從內(nèi)心深入、從日常生活中，懂得和理解倫理道德。

(二)德育形式的豐富：補充間接德育方式和強化隱性德育課程

1.補充間接德育方式

總體而言，所有教育教學活動均屬道德實踐范疇。這種將道德要素貫穿和滲透在學校各門學科教學中的德育方式，就是間接德育方式。具體來說，“教育活動不是一種價值無涉的活動，而是一種廣受價值左右的活動。教育從不在道德上保持中立。向受教育者明確表達對某種目的或價值觀的傾向，乃是教育專業(yè)工作者固有的責任。為了在受教育者心中培養(yǎng)種種擇定的價值觀，教育專業(yè)工作者必須精心選擇教材和教法；為了鼓勵和形成社會所期望的行為方式，教育專業(yè)工作者必須勸阻與之不相容的行為方式。道德實踐不是教育活動的一個環(huán)節(jié)或側(cè)面，道德因素大量地滲透在教育的整個過程之中。教育活動在目的和手段、內(nèi)容和形式上，無不存在善與惡的判斷和抉擇。這樣的抉擇勢必在受教育者個人的道德生活中產(chǎn)生影響，進而在其社會的道德生活中產(chǎn)生影響?！盵4]因此，所有教師，無論教授什么學科，在其教育教學活動中，必然也應(yīng)達成一定的德育目標。這里有必要指出，倡導(dǎo)間接德育方式，一方面，并非認為其盡善盡美，何況美、日等國近些年來的學校德育實踐，也已意識到間接德育方式有其缺陷；另一方面，倡導(dǎo)間接德育方式，亦無否定直接德育方式重要作用的意圖，而是將間接德育方式作為學校德育一種重要且有益補充，在學科教學和集體生活各層面對學生進行道德滲透，通過全體教師“集學科教師與德育教師于一身”雙重角色的完整表達，最終實現(xiàn)良好的德育效果。

2.強化隱性德育課程

從本質(zhì)上說，學校不僅是一個教學活動單位，更是一個集物質(zhì)、制度、文化和心理于一體的綜合性復(fù)雜場域。顯而易見，隱性課程作為一種非正式課程、非官方課程、潛在課程、隱蔽課程或無形課程，雖不在課程計劃中反映、也不通過正式教學進行，但其潛移默化中，對學生知識、情感、意志、行為和價值觀等方面的發(fā)展，卻起著“春風化雨”的關(guān)鍵作用。因此，學校德育課程的隱性化趨勢，極為重要且勢不可擋。無論是學校建筑、設(shè)備、景觀等的設(shè)計，還是學校、班級的管理制度、規(guī)章條例、評價標準以及它們產(chǎn)生的影響，或是師生關(guān)系、生生關(guān)系、校風、班風等，這些元素均可融通于學校日常生活，發(fā)揮學生的自主精神、探究能力、合作意識，在其充分參與和體驗感悟中，自覺形成道德判斷和行為選擇，最終獲得生命成長。

具體來說，學校隱性德育課程主要是通過如下方面得以體現(xiàn)：(1)從環(huán)境方面來說，學校建筑、設(shè)備、景點的設(shè)計和布置，都是十分生動且陶冶學生的隱性德育課程。一方面，美麗幽雅的環(huán)境，有利于學生保持愉悅心態(tài)，從而更好地進行學習；另一方面，很多環(huán)境的特別設(shè)計，能夠刺激和誘導(dǎo)學生對于真、善、美的不懈追求。應(yīng)該說，這是一種非常絕妙的德育過程。(2)從制度方面來說，凡是在正規(guī)課程表中未能出現(xiàn)的，諸如學校管理體制、學業(yè)評估標準和各式口號標語等，事實上，無時無刻不在無形中指引著學生發(fā)展方向。而這種發(fā)展方向，凝聚著國家文化、歷史傳統(tǒng)、政策方針和領(lǐng)導(dǎo)意圖等。因此，這是一種深刻的意識形態(tài)教育。(3)最為重要的是，學校場域可為學生提供充滿上下級關(guān)系、師生關(guān)系和生生關(guān)系等各種復(fù)雜人際關(guān)系的環(huán)境。這些人際關(guān)系的范式，恰恰分別正如學生在未來社會生活中必將面對的個體與集體、上級與下級和個體與個體等社會關(guān)系。這種隱性課程提供了習得個體品德的土壤，可培養(yǎng)學生與不同人群交往和處理未來社會生活難題的能力。

(三)德育主體的合作：學校、家庭與社會三大教育場域共同表達德育合力

雅斯貝爾斯認為：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流的活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”[5]對于學校德育過程來說，作為“老一代”的學校教師、家庭成員、社會成人，都有責任和義務(wù)共同形成德育合力對“年輕一代”學生進行道德教育。事實上，“德育合力”的共識也基于一個不可否認的事實，即單純學校德育的功能和作用是有限度、有條件的。歐美學校應(yīng)對這一問題的基本做法，就是整合學校、家庭和社會等多方教育力量，打破以往單純依靠學校孤軍奮戰(zhàn)的片面思維。

不能忽視，家庭是人生第一所學校、父母是孩子第一任教師。因此，家庭及其成員對個體發(fā)展的影響終身而持久。作為家長，不能忽視家庭物質(zhì)環(huán)境、教育環(huán)境、人際環(huán)境、語言環(huán)境、文化環(huán)境和心理環(huán)境的積極建設(shè)。例如，美國人普遍相信宗教在個體道德發(fā)展過程中起著極為重要的作用，即通過上帝的震懾力量約束個體行為、規(guī)范個體操守。當然，這主要根源于西方文化對于“人性惡”的假定或相信，即人有“原罪”，需要通過接受神示誡命來洗刷罪孽、凈化靈魂。相比之下，中國文化假定或相信“人性善”，需要通過“反求諸己”來實現(xiàn)“明人倫、成圣賢”的道德理想。更明顯的例子，是美國家庭學校的誕生。它的興起，不僅基于技術(shù)發(fā)展、公立學校質(zhì)量不高等原因，在一定意義上，更是因為一些家庭嚴格宗教的影響?？傊?，美國學校德育一直與宗教不分彼此地交織在一起，而宗教發(fā)揮效力的重要陣地就是家庭及其成員。此外，包含經(jīng)濟、政治、文化、社區(qū)等多種因素的社會環(huán)境及其社會成人對于個體發(fā)展的影響，也是至關(guān)重要的。

四、“內(nèi)化”式學生體驗+“外鑠”式教師說理：學校德育方法變革的合理路徑

學校德育方法變革的前提基礎(chǔ)是一個“三維一體”時空，以此為保障，學校德育方法變革的合理路徑才能真正順利展開。針對偏重教師“說理”、“知行分離”的學校德育現(xiàn)狀，學校德育方法變革的合理路徑應(yīng)是什么？通過上述分析，不僅需要加強“內(nèi)化式”學生體驗，還要鞏固“外鑠”式教師說理。二者同等重要，缺一不可。

(一)加強“內(nèi)化”式學生體驗

從某種意義上說，體驗既是人的生存方式，又是人追求生命意義的獨特方式。不同于認知活動，對學生而言，體驗?zāi)軌蚣由钇涞掠Ч?、提升其道德境界、加速其道德信念的建?gòu)和生成。無論是道德認知、道德情感，還是道德意志、道德行為，都需依靠體驗來完成。進一步說，“體驗是一種圖景思維活動。其中，‘圖景’是一種跨越時空的有機的整體性存在，它同時包含著個體過去的生活閱歷、當下生活場景之生命感動和未來人生希冀的藍圖，其顯著特征是整體性、現(xiàn)場性和超越性?！盵6]因此，突出和尊重學生的主體地位、加強“內(nèi)化”式學生體驗，是學生道德內(nèi)化的根本保證，也是克服當下盛行的學校德育過程中學生“被德育”現(xiàn)象的有效途徑。正如蘇格拉底所說：“道德不是可以教的?！碧热粼诘掠^程中，單純強調(diào)教師的硬性灌輸，即教師代替學生陳述、判斷和選擇，忽視學生的切身體驗、自我反思，并不會有助于學生最終自覺形成穩(wěn)固的道德認知和道德行為。更為嚴重的是，學生本有的自我建構(gòu)實踐活動被弱化、在德育過程中的主體地位被抹殺、淪為一種單純的教師控制對象和道德知識“存儲器”。的確，“無視學生個體主體性的道德教育培養(yǎng)出來的人大多數(shù)都表現(xiàn)為缺乏獨立性、主動性和創(chuàng)造性?！盵7]誠如柏拉圖所指出的那樣：“奴隸之所以是奴隸，乃是他的行為不是代表自己的思想而代表別人的思想?！盵8]基于此，學校德育方法若要實現(xiàn)良性變革，其合理路徑首先便是加強“內(nèi)化”式學生體驗。

具體來說，某些德育模式較為關(guān)注學生在德育過程中的內(nèi)化式體驗，值得借鑒。例如，情感德育模式。如前所述，道德知識、道德情感、道德意志和道德行為，是完整道德的構(gòu)成要素。而作為個體道德發(fā)展穩(wěn)固根基的道德情感，又顯得尤為重要?！暗赖虑楦性趥€體道德的大廈中，直接參與道德認知、行為、品質(zhì)、評價、信念的活動，它本身就是個體道德的主要存在方式，是全部道德現(xiàn)實化的根本環(huán)節(jié)?！盵9]因此，情感德育模式主張，學校德育應(yīng)以學生道德情感培育為原點，通過情感陶冶、情感體驗、情感關(guān)懷等有效路徑，促進學生個體品德生成與發(fā)展。再如，生命德育模式。生命德育模式之所以出現(xiàn)，主要針對的問題，就是學校德育實效性不強的困境。這一模式的前提假設(shè)在于，以往德育過程對于“生命體驗”是忽略、甚至漠視的。因此，生命德育模式目標是關(guān)注生命、尊重生命和熱愛生命，通過促進個體生命道德水平增長，最終實現(xiàn)個體生命價值。生命德育模式強調(diào)親歷性、關(guān)系性、超越性和開放性，實施過程關(guān)注實踐活動、主體間性、創(chuàng)造精神和個體擴展。進一步說，“生命道德教育是對知識性、工具性德育的反思和超越，站在提升完善生命的高度和視角重新審視生命、人、道德與道德教育，主張道德教育要認識生命、關(guān)愛生命、提升生命、完善生命。”[3]31

(二)鞏固“外鑠”式教師說理

相比之下，國外學校德育方法雖比國內(nèi)更加靈活多樣，但在眾多德育方法中，突顯教師主導(dǎo)地位的課堂“灌輸”，卻是其無不采用和施加意識形態(tài)影響的基本方法。直到今天，這種強調(diào)道德知識、道德判斷和道德推理的群體性“傳道、授業(yè)、解惑”的德育方法，仍具普適性。也就是說，在學校德育方法變革的合理路徑中，加強“內(nèi)化”式學生體驗，固然十分重要，但“外鑠”式教師說理，也需被重視和鞏固。這是因為，人的精神世界的道德領(lǐng)域包含兩類因素：一是道德理性因素，它是建立在對道德準則理解和掌握基礎(chǔ)上的道德理性認識；二是道德非理性因素，包括道德情感、道德需要、道德意志、道德信念、道德直覺、道德行為、道德習慣等。事實上，道德理性因素是個體進行道德行為選擇的必要前提。應(yīng)該看到，“外鑠”式教師說理，在道德理性因素的形成過程中，不失為一種有效途徑。

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Rationalization of Moral Educational Practice：On Moral Educational Methods

LIN Dan

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The reasons are various and complicated for moral educational unavailability，and one of important internal causes is from methods. Actually as some normal methods，persuasion，model，discussion and role playing tend to inculcation. To some degree，this is the main origin of unavailability from moral educational methods. Some misunderstandings for moral education and direct moral educational mode from teachers lead to inculcation. Thus there is a basic predicament of separation between knowing and doing. To rationalize it，firstly we must change contents，enrich modes and strengthen cooperation among different groups. The specific path is not only to increase students experiences，but also to make teachers inculcation strong.

Moral Educational Methods；Unavailability；Rationalization；Fusion Between Knowing and Doing

2014-09-16

中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金項目(12SSXM006)。

林丹(1979- )，女，遼寧丹東人，東北師范大學教育學部副教授。

G41

A

1001-6201(2015)01-0015-05

[責任編輯：何宏儉]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.01.003