漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童的篩選模式及語音障礙研究

沈丹丹

（南京師范大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 南京　210097）

漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童的篩選模式及語音障礙研究

沈丹丹

（南京師范大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 南京210097）

漢語發(fā)展性閱讀障礙是一種影響漢語兒童閱讀能力發(fā)展的主要學(xué)習(xí)障礙。近年來，為了獲得科學(xué)的研究結(jié)論，研究者不斷改善發(fā)展性閱讀障礙兒童的篩選模式，并且從語音障礙的層面加以研究，其中，語音意識障礙以及語音解碼障礙的研究最為顯著。

篩選模式語音意識障礙語音解碼障礙

閱讀障礙是一種特殊學(xué)習(xí)障礙，占據(jù)了所有學(xué)習(xí)障礙的80%，是一種全球化現(xiàn)象，發(fā)生在不同個體身上，是兒童、青少年的主要學(xué)習(xí)障礙之一。近年來，其發(fā)生率從15%上升到20%，對兒童的認(rèn)知、情感、自棄概念和社會性發(fā)展都會產(chǎn)生較大的影響，是影響學(xué)齡兒童閱讀和學(xué)習(xí)的主要因素。一般來說，閱讀障礙又分為發(fā)展性閱讀障礙和獲得性閱讀障礙兩種。獲得性閱讀障礙是指由于后天腦損傷或疾病而引起的閱讀障礙，而發(fā)展性閱讀障礙是一種神經(jīng)源性的學(xué)習(xí)障礙。

一、發(fā)展性閱讀障礙的定義

發(fā)展性閱讀障礙，又稱特殊性閱讀障礙或發(fā)育性閱讀障礙，對于其概念的界定，存在著不斷改進(jìn)和完善的進(jìn)程。目前，學(xué)界一致同意的概念界定當(dāng)屬國際障礙協(xié)會在2002年對發(fā)展性閱讀障礙的定義。實際上，國際障礙協(xié)會對發(fā)展性閱讀障礙的定義大致可以分為兩個階段，體現(xiàn)了其發(fā)展性。［1］

1994年，國際閱讀障礙協(xié)會提出了發(fā)展性閱讀障礙的“包含性”定義，具體內(nèi)容如下：發(fā)展性閱讀障礙是幾種明顯的學(xué)習(xí)障礙之一，是基于語言的一種先天性特定學(xué)習(xí)障礙，其典型特征為單詞解碼困難，通常表現(xiàn)為語音加工能力欠缺；就個體年齡、其他認(rèn)知能力和學(xué)業(yè)而言，單詞解碼缺陷常常是意想不到的，這些缺陷不是總體發(fā)展缺陷或感官缺陷所致（Lundberg1999：9-29）。該定義強(qiáng)調(diào)單詞解碼困難是閱讀障礙的典型特征，病因源于語音加工缺陷，卻忽略了其他認(rèn)知能力存在缺陷也可能導(dǎo)致閱讀障礙發(fā)生。而到了2002年，國際障礙協(xié)會根據(jù)最新研究成果對其定義進(jìn)行修正，指出發(fā)展性閱讀障礙是指具有神經(jīng)源性的一種特殊學(xué)習(xí)障礙，其典型特征為難以精確或/和流利地認(rèn)知單詞以及單詞拼寫和解碼能力差。而且這些困難被認(rèn)為是由于語言中語音成分的缺陷造成的，兒童其他認(rèn)知能力正常，有足夠的課堂教學(xué)，其繼發(fā)的結(jié)果可能引起閱讀理解問題和閱讀經(jīng)驗的減少，從而阻止詞匯量和背景知識的增加。

國內(nèi)對于發(fā)展性閱讀障礙的研究起步較晚，但是在發(fā)展性閱讀障礙的定義方面卻得出較為一致的結(jié)論。吳思娜、舒華（2004）［2］認(rèn)為發(fā)展性閱讀障礙是指兒童擁有正常的智力、教育機(jī)會和社會背景，沒有神經(jīng)和器質(zhì)上的缺陷，但閱讀成績低于同年齡兒童約兩個年級。孟祥芝、周曉林（2002）［3］指出發(fā)展性閱讀障礙是指兒童智力正常，并且享有均等的教育機(jī)會，但是閱讀成績顯著落后于其年齡與年級所應(yīng)達(dá)到水平的一種學(xué)習(xí)障礙現(xiàn)象。彭紅、舒華（2007）［4］認(rèn)為漢語發(fā)展性閱讀障礙是指兒童智力正常，并享有均等的教育機(jī)會，沒有明顯的神經(jīng)或器質(zhì)上的缺陷，但在標(biāo)準(zhǔn)化閱讀成就測驗上的成績顯著落后于其年齡或年級所應(yīng)達(dá)到的水平。劉文理、劉翔平（2006）［5］認(rèn)為發(fā)展性閱讀障礙指兒童在閱讀發(fā)展過程中沒有明顯的原因 （如器質(zhì)性損傷、精神或智力障礙、受教育機(jī)會缺乏等）仍表現(xiàn)出閱讀獲得的嚴(yán)重困難，其典型特征是字詞識別的精確性與速度受到損傷，影響到閱讀理解和拼寫，進(jìn)而妨礙到兒童詞匯量和書面知識的擴(kuò)充。

二、發(fā)展性閱讀障礙的篩選標(biāo)準(zhǔn)

被試的篩選直接影響到實驗方式的選擇，對于實驗數(shù)據(jù)的篩選和后期研究成果的呈現(xiàn)具有較大的影響力。實際上，目前學(xué)界流傳著三種篩選模型，即智商—成績差異模型，基于閱讀成分理論的“閱讀障礙的成分模型”以及近年來逐漸流行的基于腦的閱讀障礙的診斷。

（一）智商—成績差異模型

智商—成績差異模型，簡稱為差異模型，［6］是目前發(fā)展性閱讀障礙的研究者普遍采用的差異模式。這種模式的產(chǎn)生主要基于如下假設(shè)：個體閱讀潛能與其實際閱讀能力之間存在顯著“差異”，閱讀潛能主要通過智力測驗成績（韋氏兒童智力測驗或瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗）進(jìn)行預(yù)測。如果個體智力水平達(dá)到正常或超過正常水平，而閱讀理解成績低于平均水平，則表明其實際閱讀水平與閱讀潛能之間存在顯著“差異”，因此該個體可被鑒定為閱讀障礙者。

目前，國內(nèi)漢語發(fā)展性閱讀障礙研究者大多基于“差異模式”來篩選被試。彭聃齡、徐世勇（2001）［7］采取的篩選標(biāo)準(zhǔn)：（1）瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)在25-75%；（2）語文成績位于全班成績最下端的3-5%；（3）數(shù)學(xué)成績在全班的中等或中等以上；吳思娜（2005）［2］采取了瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗和識字量測驗。選出識字量水平至少低于同齡正常兒童1.5個年級，智力正常（25-95%）的兒童56人；劉文理（2006）［8］同樣采取識字量測驗、瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗。選出識字量百分等級在25以下且瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗百分等級高于25的學(xué)生為閱讀障礙兒童。

（二）閱讀障礙的成分模型

近年來，研究者從多個層面對“差異模式”篩選標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行論證，發(fā)現(xiàn)“差異模式”的標(biāo)準(zhǔn)存在諸多弊端。為此，研究者提出了基于閱讀成分理論的“閱讀障礙的成分模型”。

閱讀障礙的成分模型是由美國學(xué)者Aaron提出［9］。根據(jù)閱讀成分理論 （Gough&Tunmer，1986；Hoover&Gough，1990）［10］，即簡單閱讀觀，閱讀是指根據(jù)語言書面表征構(gòu)建語義的能力，包含語言理解和單詞識別兩個潛在的獨立成分：（1）語言理解是指個體理解書面語言（閱讀理解）和理解口語語言（聽力理解）的能力；（2）單詞識別是指識別單詞書面表征的能力，包括單詞解碼能力和視詞加工能力。研究表明在閱讀發(fā)展初期，單詞識別是低年級兒童學(xué)習(xí)閱讀的重要技能，也是其閱讀能力發(fā)展的最佳預(yù)測指標(biāo)；在閱讀發(fā)展后期，語言理解能力是高年級兒童學(xué)習(xí)閱讀的重要技能。

近年來，國內(nèi)學(xué)者陸續(xù)采用了閱讀障礙的成分模型來篩選被試。學(xué)者白麗茹（2009）［11］根據(jù)閱讀的兩大獨立成分之間的差異明確劃分了三種模型，即“單詞識別障礙亞類型”、“閱讀理解障礙亞類型”以及“普通認(rèn)知缺陷亞類型”。

（三）基于腦的閱讀障礙的篩選

前兩種篩選模型都只是在認(rèn)知和行為層面來揭示閱讀障礙的行為癥狀和認(rèn)知缺陷，無法揭示潛在的神經(jīng)層面的缺陷。實際上，神經(jīng)層面的缺陷才是導(dǎo)致閱讀障礙的根本原因。學(xué)界從神經(jīng)學(xué)方面來篩選發(fā)展性閱讀障礙兒童，衍生出一種基于腦的閱讀障礙的篩選標(biāo)準(zhǔn)?；谀X的閱讀障礙的診斷［12］是指利用閱讀障礙者和正常讀者之間腦活動模式以及腦結(jié)構(gòu)的差異開展閱讀障礙和正常讀者的甄別與診斷。

近年來，拼音文字國家主要采取這種篩選標(biāo)準(zhǔn)來篩選被試，而國內(nèi)利于現(xiàn)代技術(shù)對腦進(jìn)行分析從而篩選閱讀障礙的研究非常少，這造成了被試篩選的異質(zhì)性，使得眾多研究者的研究結(jié)果并不統(tǒng)一。顯然，基于腦的診斷將成為今后被試篩選需要秉持的理想模型。但這并不能說明要完全拋棄認(rèn)知行為檢測這種篩選標(biāo)準(zhǔn)。正如Hoeft等（2007）［13］的研究表明：整合了行為數(shù)據(jù)和腦成像數(shù)據(jù)的綜合模型比單獨的只包含行為數(shù)據(jù)的模型以及單獨的只包含腦成像數(shù)據(jù)的模型具有更好的預(yù)測效度。

三、發(fā)展性閱讀障礙兒童的語音障礙

對于拼音文字而言，形音對應(yīng)的GPC規(guī)則表明，語音加工缺陷是導(dǎo)致閱讀障礙的主要因素。正如艾瑞（1979）［14］在研究中指出：兒童的語音結(jié)構(gòu)在開始閱讀的初期是模糊的，他們發(fā)現(xiàn)口語詞匯存在一定的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，這些語音表征已足夠支持口語的運用，但他們尚未發(fā)展出明確的音位意識。只有當(dāng)兒童開始閱讀文字和接受了外顯的形—音對應(yīng)關(guān)系的指導(dǎo)，兒童的語音表征才能進(jìn)一步提煉，從而發(fā)展出明確的音位表征。同時語音意識的提高又可以促進(jìn)閱讀能力的進(jìn)一步發(fā)展。而漢語雖然不存在明顯的形音對應(yīng)規(guī)則，其閱讀過程中也存在著語音成分的介入。Perfetti和Tan［15-16］用一系列的實例研究證明，在漢字的認(rèn)知過程中，語音表征到達(dá)的時間進(jìn)程要快于語義表征，語音表征是一個中心成分，在漢字的認(rèn)知過程中提供了早期的限制資源，而不是一個可有可無的過程。Wagner和Torgesen［17］指出，所謂語音加工，是指個體在對書面和口語進(jìn)行處理的過程中對語音信息 （如個體語言的聲音）的運用。

（一）語音意識障礙

語音意識是指個體對口語中聲音結(jié)構(gòu)的意識及運用，即對口語中聲音結(jié)構(gòu)的辨別、分析/分割和綜合/合成的能力，具體包括音節(jié)意識、首音意識、韻腳意識，音位意識。漢語個體的語音意識還包括聲調(diào)意識。20世紀(jì)80年代，Stanovich［18］等人提出了語音缺陷假說，認(rèn)為兒童語音意識存在缺陷，是其理解言語聲音結(jié)構(gòu)以及在短時記憶中保留語音信息方面出現(xiàn)障礙，從而阻礙了個體形音對位和閱讀能力發(fā)展以及拼寫能力發(fā)展滯后。

漢語不是形音對應(yīng)的語言，漢語的異質(zhì)性使得西方既有的語音意識缺陷假說并不能完全適用于漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童的研究。那么，漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童是否存在語音意識缺陷？

一方面，部分研究者表明漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童不存在語音意識障礙。Huang和Hanley（1995）［19］對英國、中國臺灣和中國香港三地8至9歲小學(xué)兒童進(jìn)行的研究中，發(fā)現(xiàn)英國兒童的語音意識與其閱讀能力之間存在著密切的相關(guān)，而漢語兒童閱讀能力的發(fā)展對其語音意識能力的依賴度較低。陳淑麗和曾世杰（1999）［20］的研究也表明兒童語音意識和其漢字認(rèn)知能力之間沒有必然的聯(lián)系。

另一方面，有些研究者認(rèn)為漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童存在語音意識障礙。舒華（2000）［21］發(fā)現(xiàn)不同閱讀水平的兒童加工詞匯時對漢字結(jié)構(gòu)信息的意識與利用程度不同，閱讀水平低的兒童形旁意識、聲旁意識較閱讀水平高的兒童發(fā)展遲緩，他們不能有效地利用漢字的形旁和聲旁去推測整字的字義和字音。Ho等人（2000）［22］考察漢語DD兒童的語音缺陷假設(shè)的語音意識和語音記憶任務(wù)，結(jié)果顯示閱讀障礙組幾乎在所有語音任務(wù)中的成績顯著低于閱讀水平匹配組兒童，存在語音意識缺陷。徐世勇、彭聃齡（2001）［7］用真假字判斷任務(wù)和同音判斷任務(wù)研究小學(xué)4、5年級漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童的心理機(jī)制，發(fā)現(xiàn)漢語閱讀障礙兒童的認(rèn)知模式與拼音文字的研究結(jié)果有很多相似之處，閱讀障礙也表現(xiàn)為語音表征的缺陷。

（二）語音解碼障礙

解碼障礙假設(shè)［23］是指閱讀障礙者解碼過程不能自動化，即不能夠在沒有使用有意識的心理努力的情況下進(jìn)行單詞解碼。這個假設(shè)是基于注意能量有限的觀點提出的，即人類只能將注意在一個時刻指向一個心理加工。研究者認(rèn)為有閱讀障礙的學(xué)生將注意能源用來注意字母、字母模式以及識別音素，把它們聯(lián)系成有意義的單元這些低水平的閱讀過程，這樣就只有很少的注意資源用來建構(gòu)意義。

漢語雖然不存在形音對應(yīng)規(guī)則，但是，漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童存在語音解碼障礙，其研究方式需要通過聲旁意識來進(jìn)行。周曉林、孟祥芝（2001）［24］表明，在英語發(fā)展性閱讀障礙研究中，兒童不能使用亞詞匯通路（即字母與音素的對應(yīng)關(guān)系）來通達(dá)詞匯是語音閱讀障礙的標(biāo)志，而在漢語中，兒童的閱讀發(fā)展水平越低就越依賴聲旁提供的語音線索。Chan和Siegel（2001）［25］的研究中，也發(fā)現(xiàn)在聲旁意識測試中，閱讀水平正常兒童的成績明顯好于低水平閱讀兒童。舒華和Ho等人［26］的研究顯示了漢語兒童閱讀能力與其聲旁意識之間的密切關(guān)系，閱讀水平高的個體往往表現(xiàn)出高水平的聲旁意識。

但是，有些研究者指出，即使通達(dá)了字音，完成了對組成單詞的漢字的解碼，仍有可能難以通達(dá)詞義而發(fā)生詞水平的理解困難，這是因為漢語中存在著大量的同音字。形音不規(guī)則對應(yīng)使得“形-音-義”的通達(dá)存在困難。正如宋華、張厚粲和舒華（1995）［27］所說，漢語詞匯語義通達(dá)受到字的頻率、讀者閱讀水平等因素的制約，對于熟練讀者，在語義通達(dá)中，語音只起有限作用。

四、結(jié)語

在西方國家對發(fā)展性閱讀障礙的研究已經(jīng)漸進(jìn)完善時，國內(nèi)大多數(shù)研究者認(rèn)為由于漢語的異質(zhì)性，漢語兒童并不存在發(fā)展性閱讀障礙這種學(xué)習(xí)障礙。直到20世紀(jì)80年代，Stevenson［28］使用標(biāo)準(zhǔn)化的閱讀測驗和十個認(rèn)知測驗分別在日本、臺灣、美國的五年級學(xué)生中進(jìn)行了大規(guī)模的調(diào)查研究。結(jié)果顯示，日本、臺灣、美國的發(fā)生率分別是5.4%、7.5%和6.3%，閱讀障礙的發(fā)生率在三地并無顯著差異。至此，漢語發(fā)展性閱讀障礙的研究逐漸完善。近年來，研究者主要從認(rèn)知缺陷的角度探究漢語發(fā)展性閱讀障礙，而對于漢語發(fā)展性閱讀障礙的核心缺陷的研究沒有一致的結(jié)論，這些都是今后的研究重點。

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