彰顯學(xué)科特色，突出核心素養(yǎng)
——試論“語(yǔ)文探究式教學(xué)”的有效實(shí)施

張　蕾

(首都師范大學(xué)《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》雜志社，北京 100089)

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彰顯學(xué)科特色，突出核心素養(yǎng)
——試論“語(yǔ)文探究式教學(xué)”的有效實(shí)施

張蕾

(首都師范大學(xué)《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》雜志社，北京 100089)

隨著語(yǔ)文課程改革的深入推進(jìn)，探究式教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中的作用逐漸顯現(xiàn)，同時(shí)也出現(xiàn)一些偏差。我們?cè)诒嫖鎏骄渴浇虒W(xué)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，以杜牧的《清明》為個(gè)案，嘗試提出三種探究式教學(xué)路徑：緊扣“小語(yǔ)境”，賞析關(guān)鍵點(diǎn)；聯(lián)系“大語(yǔ)境”，得出新結(jié)論；融合多種視角，培養(yǎng)辯證思維。最后對(duì)探究式教學(xué)展開(kāi)反思，倡導(dǎo)語(yǔ)文教師正確把握文本與探究的關(guān)系，合理運(yùn)用多樣的探究方式，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

探究式教學(xué)；學(xué)科特色；核心素養(yǎng)

2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》倡導(dǎo)探究式教學(xué)；2003年頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力；2011年頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課標(biāo)(2011年版)》建議教師引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主、合作、探究式學(xué)習(xí)?！疤骄俊背蔀檫@些權(quán)威國(guó)家文件的關(guān)鍵詞。隨著課程改革的深入推進(jìn)，探究式教學(xué)逐漸確立了在語(yǔ)文教學(xué)中的重要地位。然而，在實(shí)際教學(xué)中，一些語(yǔ)文教師的探究式教學(xué)流于標(biāo)簽化、表面化，甚至偏離學(xué)科特色，為探究而探究。鑒于此，本文依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本精神，以中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)為重點(diǎn)，嘗試辨析語(yǔ)文“探究式教學(xué)”，期待帶來(lái)一些啟發(fā)意義。

一、語(yǔ)文探究式教學(xué)的內(nèi)涵

(一)探究式教學(xué)的一般理解

怎樣理解探究式教學(xué)？它具有哪些特征，需要哪些條件？很多學(xué)者做過(guò)詳細(xì)闡釋。比如，張崇善認(rèn)為探究的本意是探討和研究，探究式教學(xué)是“在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究?jī)?nèi)容，以學(xué)生周圍世界和生活實(shí)際為參照對(duì)象，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問(wèn)題的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生通過(guò)個(gè)人、小組、集體等多種形式進(jìn)行解難釋疑嘗試活動(dòng)，將自己所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決實(shí)際問(wèn)題的一種教學(xué)形式”[1]。任長(zhǎng)松進(jìn)一步總結(jié)探究式教學(xué)應(yīng)該遵循的基本原則，并對(duì)語(yǔ)文學(xué)科如何實(shí)施探究式教學(xué)作了簡(jiǎn)明扼要的闡釋。比如，他認(rèn)為語(yǔ)文教師應(yīng)該靈活運(yùn)用“接受式教學(xué)”和“探究式教學(xué)”，通過(guò)融合兩種教學(xué)方式提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)；主張?jiān)谔骄渴浇虒W(xué)中整合現(xiàn)代技術(shù)，最大限度地調(diào)動(dòng)全體學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)又兼顧個(gè)性差異；在探究過(guò)程中，既要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知水平，又要激發(fā)學(xué)生對(duì)新知的興趣，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力[2-3]。這些理論闡釋與語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念一致，都立足于學(xué)生全面而富有個(gè)性的創(chuàng)新素養(yǎng)的發(fā)展，同樣適用于語(yǔ)文探究式教學(xué)。

根據(jù)前人的研究，我們可以得知“探究”就是師生在具體的教學(xué)過(guò)程中一起探討、研究一些富有教育教學(xué)價(jià)值的問(wèn)題，通過(guò)師生對(duì)話解決這些問(wèn)題，得出有意義的發(fā)現(xiàn)，逐漸提升學(xué)生的實(shí)踐、批判、創(chuàng)新等學(xué)科素養(yǎng)。在這一過(guò)程中，教師的主導(dǎo)作用至關(guān)重要。教師要充分尊重學(xué)生，以學(xué)生為主體；要善于因材施教，營(yíng)造寬松和諧的學(xué)習(xí)氛圍；要積極創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的教學(xué)情境，綜合運(yùn)用多種教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生的探究興趣。

(二)探究式教學(xué)的學(xué)科理解

通過(guò)以上辨析，我們?cè)诶碚搶用鎸?duì)探究式教學(xué)有了一定了解。由于教學(xué)問(wèn)題總是與具體學(xué)科、實(shí)際情景捆綁在一起，我們還需要從實(shí)踐視角深入理解探究式教學(xué)。就語(yǔ)文學(xué)科的探究式教學(xué)而言，它具有一般探究教學(xué)的特征，也應(yīng)該具有鮮明的學(xué)科特色。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》在“課程總目標(biāo)”中肯定了學(xué)生的能動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)生“能主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)文”[4]6。《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》也倡導(dǎo)語(yǔ)文教師應(yīng)“注重語(yǔ)文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性地發(fā)展”，鼓勵(lì)學(xué)生要“學(xué)習(xí)從習(xí)以為常的事實(shí)和過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性。對(duì)未知世界始終懷有強(qiáng)烈的興趣和激情，敢于探異求新，走進(jìn)新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，嘗試新的方法，追求思維的創(chuàng)新、表達(dá)的創(chuàng)新”[5]。這些理念有助于我們深入認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)科探究式教學(xué)。

那么，語(yǔ)文探究式教學(xué)有哪些基本特征呢？羅星凱等研究者從4個(gè)環(huán)節(jié)做了論述。環(huán)節(jié)一，師生在課堂中生成問(wèn)題。這類生成的問(wèn)題一定是充分體現(xiàn)文本教學(xué)價(jià)值的“問(wèn)題”，師生帶著具體“問(wèn)題”進(jìn)入探究，才能避免探究的盲目性；環(huán)節(jié)二，學(xué)生結(jié)合相關(guān)材料分析問(wèn)題。師生結(jié)合文本及相關(guān)資源材料展開(kāi)討論，形成多向度的溝通、交流機(jī)制，構(gòu)建豐富多彩的探究實(shí)踐過(guò)程；環(huán)節(jié)三，解決問(wèn)題，學(xué)生形成獨(dú)到的見(jiàn)解。學(xué)生在問(wèn)題解決中逐漸獲得個(gè)性化的體驗(yàn)、觀點(diǎn)和意義；環(huán)節(jié)四，學(xué)生舉一反三，觸類旁通，探尋規(guī)律性的東西。這一環(huán)節(jié)既是課堂探究學(xué)習(xí)的收獲，又是由文本到生活的拓展延伸[6]。當(dāng)然，探究的問(wèn)題也可以由教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際預(yù)設(shè)。學(xué)生首先通過(guò)自主思考形成對(duì)問(wèn)題的初步認(rèn)識(shí)，然后在教師指導(dǎo)下進(jìn)行小組探究式學(xué)習(xí)，最后師生一起集中梳理、歸納總結(jié)、提煉創(chuàng)新。總之，無(wú)論是哪種問(wèn)題的探究，師生都需要立足文本，整合有效信息，形成獨(dú)到的語(yǔ)文智慧。這種基于文本的師生多維互動(dòng)過(guò)程，較好地體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科的探究教學(xué)特征。

還有一些語(yǔ)文教師做了不少有益嘗試。比如，在教學(xué)上采用“青春”、“故園”、“親情”等人文主題的探究活動(dòng)。這類探究如果把握不好尺度很容易滑向“泛人文”教學(xué)的路子；有的教師展開(kāi)“專題”式探究。在教學(xué)中打破教材的單元次序，打破必修、選修教材(課內(nèi)與課外)的界限，重新整合課程資源；甚至直接拋開(kāi)教材，另起爐灶進(jìn)行“懷親詩(shī)專題”“杜甫詩(shī)專題”等文本選編。這類探究富有系統(tǒng)化、專門化、專業(yè)化的優(yōu)長(zhǎng)，但又容易和高校中文系的專題學(xué)術(shù)研究混淆，偏離語(yǔ)文學(xué)科在基礎(chǔ)教育階段的重心。

因此，以上研究和實(shí)踐雖然依托語(yǔ)文學(xué)科，但整體來(lái)看或抽象、或泛化、或艱深，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)特征把握稍顯不夠。要想有效開(kāi)展語(yǔ)文探究式教學(xué)，我們需要追問(wèn)一些本質(zhì)性的問(wèn)題：語(yǔ)文探究式教學(xué)到底有哪些學(xué)科特征？如何通過(guò)探究式教學(xué)，真正培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)？基于這些追問(wèn)，研究者嘗試提出一些語(yǔ)文探究式教學(xué)的路徑。

二、語(yǔ)文探究式教學(xué)的路徑

語(yǔ)文探究式教學(xué)最終應(yīng)該指向培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。它可以具體化為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，比如，閱讀、思考、體悟、評(píng)價(jià)各種文本的能力。目前語(yǔ)文探究式教學(xué)流于形式，跟語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)模糊有關(guān)。比如，一些語(yǔ)文教師忽視文本的語(yǔ)言品味、主題解讀，往往把一些簡(jiǎn)單的教學(xué)環(huán)節(jié)隨意貼上“探究”這一時(shí)髦標(biāo)簽，失去語(yǔ)文學(xué)科的真正特色。以下，我們以語(yǔ)文學(xué)科閱讀教學(xué)中的文本解讀為例，嘗試談?wù)務(wù)Z文學(xué)科探究教學(xué)的特點(diǎn)和實(shí)施途徑。

在閱讀教學(xué)中，文本是教師、學(xué)生、作者、教科書(shū)編者對(duì)話的橋梁。師生通過(guò)文本解讀，探究文本內(nèi)涵的深刻意義。這種解讀與文本的內(nèi)外語(yǔ)境密切相關(guān)。從文本內(nèi)部來(lái)看，文本語(yǔ)句之間聯(lián)系緊密的上下文可以稱為“小語(yǔ)境”；從本文外部來(lái)看，與文本相關(guān)的作者生平思想、社會(huì)狀況和文化思潮等眾多因素可以稱為“大語(yǔ)境”。閱讀教學(xué)中基于文本展開(kāi)的解讀性探究需要兼顧這兩類語(yǔ)境。為了更具體地說(shuō)明這一探究過(guò)程，我們結(jié)合杜牧的詩(shī)歌《清明》具體闡釋。

(一)緊扣“小語(yǔ)境”，賞析關(guān)鍵點(diǎn)

杜牧的《清明》采用古典詩(shī)歌一貫的情境交融手法，細(xì)雨、楊柳、杏花村這些意象極具活力和詩(shī)意。置身于如此美妙的風(fēng)景中，行人為何傷心、斷魂？詩(shī)人又為何要借酒消愁？要理解這些問(wèn)題，首先就要從詩(shī)歌內(nèi)部的小語(yǔ)境入手，抓住關(guān)鍵字詞，品味意象，想象意境，感悟意蘊(yùn)。這樣的探究需要教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致分析文中關(guān)鍵詞的藝術(shù)表現(xiàn)力，體會(huì)其中的精確巧妙，從而理解詩(shī)人情感的自然流露。

在賞析過(guò)程中，教師需要在品味的時(shí)候拓展資料，運(yùn)用詩(shī)歌類比的方法提醒學(xué)生對(duì)古典詩(shī)歌情境交融的特點(diǎn)展開(kāi)探究。比如，《詩(shī)經(jīng)·采薇》中的“薇亦作止”“薇亦柔止”“薇亦剛止”中，“作”“柔”“剛”顯然是

。三個(gè)詞循序漸進(jìn)地形象地描寫(xiě)出“薇”不同階段的生長(zhǎng)特點(diǎn)，以其生長(zhǎng)變化暗示時(shí)光的流逝?！稗薄币呀?jīng)由萌發(fā)變得剛硬，既說(shuō)明戍邊的軍士征戰(zhàn)邊關(guān)的時(shí)間之長(zhǎng)，又表達(dá)了他們有家難歸的強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)情感[7]。

回到杜牧的《清明》，教師和學(xué)生可以在對(duì)比《詩(shī)經(jīng)·采薇》之后展開(kāi)探究?！坝昙娂姟钡那迕?，路上走著“欲斷魂”的行人，詩(shī)人自己也是行人之一。因?yàn)樗恢辣镜啬睦镉芯萍?，說(shuō)明詩(shī)人是一個(gè)漂泊異鄉(xiāng)的羈旅之人。在這原本美好的初春，詩(shī)人依然孤獨(dú)地行走在路上。旅途勞頓之余，又遇到紛紛細(xì)雨，道路泥濘、青衫濕透。突然看到斷魂的行人，才知道又是一年清明節(jié)。時(shí)光飛逝，那些自己曾經(jīng)懷念的人都離開(kāi)這個(gè)世界，自己浪跡天涯無(wú)法像行人那樣匆匆趕去為他們祭奠。感嘆身世之情，思鄉(xiāng)懷親之情……各種往事混合著各種情感涌上心頭。于是，詩(shī)人無(wú)意去享受這美好春光，而急于尋找酒家，借酒消愁。這樣通過(guò)關(guān)鍵詞句的品味，可以進(jìn)一步理解情境交融在古典詩(shī)歌中的藝術(shù)魅力。

(二)聯(lián)系“大語(yǔ)境”，得出新結(jié)論

在明確詩(shī)歌主要內(nèi)容和情感后，教師還可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系詩(shī)歌外的大語(yǔ)境展開(kāi)探究，得出更深入的結(jié)論。比如，可以從“知人論世”的視角展開(kāi)探究，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)歷史，走進(jìn)文本。聯(lián)系杜牧的人生經(jīng)歷，學(xué)生便可以體會(huì)這“斷魂”背后詩(shī)人復(fù)雜的生命體驗(yàn)。教師可以呈現(xiàn)有關(guān)杜牧的生平資料，帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)杜牧生不逢時(shí)、命運(yùn)多舛的人生。然后進(jìn)一步聯(lián)系《赤壁》《郡齋獨(dú)酌》《感懷詩(shī)一首》等詩(shī)歌，理解杜牧具有謀略勝周郎的自信，深思朝政得失的學(xué)識(shí)，經(jīng)天緯地的才華，到最后卻未能實(shí)現(xiàn)抱負(fù)的憾恨。

接下來(lái)，教師可以進(jìn)一步將杜牧《清明》這一“個(gè)案”放置于更為廣闊的社會(huì)大背景中作適度挖掘。比如，受當(dāng)時(shí)社會(huì)制度的限制，文化體制的禁錮，很多古代文人比如屈原、陸游、李白、李商隱、辛棄疾等等，都和杜牧一樣雖有滿腹經(jīng)綸卻沒(méi)有遇到伯樂(lè)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)人生夢(mèng)想。他們走在中國(guó)的荒煙漫道上，總會(huì)產(chǎn)生羈旅之思，容易懷鄉(xiāng)傷感。他們?cè)谠?shī)歌創(chuàng)作時(shí)，常常采用情景交融的手法來(lái)表達(dá)和抒發(fā)個(gè)人的生命體驗(yàn)。比如，馬致遠(yuǎn)《天凈沙 秋思》“斷腸人在天涯”， 張籍《薊北旅思》“失意還獨(dú)語(yǔ)，多愁只自知”，陸游《黃州》“萬(wàn)里羈愁添白發(fā)，一帆寒日過(guò)黃州”等等。教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究之后得出規(guī)律性的結(jié)論：鑒賞這類羈旅詩(shī)，需要聯(lián)想和想象詩(shī)人描摹的景物，抓住關(guān)鍵詞句，品味語(yǔ)言，揣摩情景交融手法的藝術(shù)效果，感悟詩(shī)情。從這一規(guī)律性的結(jié)論出發(fā)，學(xué)生就很容易體會(huì)到杜牧一句“路上行人欲斷魂”寫(xiě)盡了古代文人的旅途之悲[8]。

(三)融合多種視角，培養(yǎng)辯證思維

前面兩個(gè)環(huán)節(jié)重點(diǎn)是順著“欲斷魂”這一情感所作的線性探究。如果停留至此，既可能導(dǎo)致文本解讀的單一性，又可能限制學(xué)生的辯證思維。教師還可以從逆向提問(wèn)：古代文人身在旅途就沒(méi)有一點(diǎn)輕松愉悅嗎？教師可讓學(xué)生再次回到文本，從《清明》的整體氛圍來(lái)展開(kāi)想象性的探究。比如，春雨紛飛，楊柳吐芽，燕子翻飛，杏花村里、小巷深處，酒氣招展，美酒飄香?！澳镣b指杏花村”又在一定程度上寫(xiě)出了杜牧的旅途之樂(lè)。這不過(guò)這種樂(lè)比較隱蔽，夾雜在“斷魂”的情緒中。因此，師生可以得出另一個(gè)結(jié)論，《清明》一詩(shī)傷感中也是有喜悅，沉重中亦有輕松，真實(shí)地表現(xiàn)出身在旅途的古人復(fù)雜的心態(tài)。教師還可以繼續(xù)總結(jié)：遙想當(dāng)年，當(dāng)“杜牧”們背井離鄉(xiāng)，毅然登上轆轆遠(yuǎn)去的馬車，踏上漂泊之路，他們便一次又一次地欣賞著黃塵古道的無(wú)限風(fēng)光，忍受著親朋相離的遙遙無(wú)期，經(jīng)歷著旅途奇遇的嘖嘖驚奇，沉浸在驛路美景的深情流連……這些生命體驗(yàn)無(wú)不在其作品中留下深深的印記。于是，諸多充滿矛盾的人生況味紛紛投射到詩(shī)情畫(huà)意里中，便形成了這類詩(shī)作的既凝重又明快、既沉重又輕松的藝術(shù)風(fēng)格，奠定了既苦澀又溫馨、既矛盾又和諧的抒情基調(diào)。這或許正是其永久的魅力所在。

通過(guò)以上三個(gè)維度的探究，教師帶領(lǐng)學(xué)生在《清明》28個(gè)字的語(yǔ)境內(nèi)外品味，在喜憂哀樂(lè)、輕重緩急中咀嚼出人生百味，從而領(lǐng)悟文本解讀尤其是詩(shī)歌鑒賞的真諦。這樣的閱讀教學(xué)才是具有語(yǔ)文學(xué)科的特質(zhì)，這樣的文本解讀才是凸現(xiàn)了學(xué)科特色的探究。顯然，本文在閱讀教學(xué)中占有重要地位，在研討《清明》的基礎(chǔ)上我們還需要進(jìn)一步反思語(yǔ)文探究式教學(xué)與文本的關(guān)系。

三、語(yǔ)文探究式教學(xué)的反思

(一)正確把握文本與探究的關(guān)系

“文本”這一概念來(lái)源于西方“闡釋學(xué)”“符號(hào)學(xué)”“結(jié)構(gòu)主義”等流派，這一概念的提出旨在突出文本的地位，強(qiáng)調(diào)作品本身的實(shí)體地位。縱觀文本解讀史，曾出現(xiàn)過(guò)“文本中心”“作者中心”“讀者中心”等解讀取向。我們?cè)谘杏憽肚迕鳌窌r(shí)實(shí)際融合了三個(gè)中心來(lái)解讀。 “文本”概念主要借鑒于文學(xué)理論，它的確提升了一線教師教學(xué)的學(xué)理層次。但是，在語(yǔ)文教學(xué)中所指的“文本”是專指“課文”，更多具有教育學(xué)的特性，不同于文學(xué)理論中的“文本”。這種不同首先表現(xiàn)在文本的功能發(fā)生變化，由一個(gè)社會(huì)公共文本變?yōu)閷W(xué)校教學(xué)文本；其次還表現(xiàn)在文本的閱讀對(duì)象發(fā)生變化，由社會(huì)公眾變?yōu)橹袑W(xué)生?；谝陨喜町?，教師在引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展探究時(shí)，要注意“課文”這一文本的特殊性，掌握學(xué)生作為不成熟讀者在閱讀“課文”這一文本時(shí)的規(guī)律。因此，語(yǔ)文教師要正確把握文本和探究式教學(xué)的關(guān)系，在閱讀教學(xué)中的文本解讀首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在理解課文的基礎(chǔ)上再展開(kāi)探究，避免任意發(fā)揮、虛假創(chuàng)造。

語(yǔ)文課程是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，師生在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的教學(xué)活動(dòng)中，總會(huì)圍繞文本(尤其是難度較大的經(jīng)典文本)生成疑難問(wèn)題。要想解決這些問(wèn)題，學(xué)生需要思考、分析，教師需要運(yùn)用相關(guān)資源拓展、延伸，甚至還要結(jié)合自己的生活體驗(yàn)闡釋，幾經(jīng)周折才能形成自己獨(dú)特的見(jiàn)解，總結(jié)出某種規(guī)律性的東西。在這樣的探究式教學(xué)中，學(xué)生只有積極、主動(dòng)沉浸到探究活動(dòng)中，才能真正發(fā)揮探究的價(jià)值。但是，如果學(xué)生一開(kāi)始就過(guò)多地關(guān)注所謂的“多元解讀”而忽視文本的核心意蘊(yùn)，那么，他們往往容易陷入膚淺甚至荒謬的思維空間。因此，當(dāng)今閱讀教學(xué)中的文本探究存在三種比較嚴(yán)重的傾向。一是片面探究思想、價(jià)值、情感之類所謂的“人文”性內(nèi)容。這類探究脫離文本語(yǔ)言，偏離學(xué)科職責(zé)，帶著濃重的政治倫理式意味；二是倡導(dǎo)綜合性探究，否定具體分析式探究。這類探究忽略“字詞句篇”的具體品析，誤入虛空無(wú)效之境；三是無(wú)視文本的整體語(yǔ)境，機(jī)械訓(xùn)詁詮釋。這類探究看起來(lái)好像對(duì)語(yǔ)言文字追本溯源，實(shí)則誤入歧途。

(二)合理運(yùn)用多樣的探究方式

歸納和總結(jié)一些成功的教學(xué)案例，至少有三種教學(xué)方式值得我們關(guān)注。第一，由表及里式探究。這種探究透過(guò)文字的表面，勾連相關(guān)背景，帶領(lǐng)學(xué)生“讀懂文本”，逐漸探究文本所蘊(yùn)含的深層內(nèi)涵。比如，有的教師帶領(lǐng)學(xué)生深入探究《琵琶行》里的一個(gè)重要疑問(wèn)：詩(shī)中說(shuō)“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)”，在男尊女卑、等級(jí)森嚴(yán)的封建社會(huì)，作為官員的白居易為什么能夠以平等的心態(tài)看待一個(gè)社會(huì)底層的琵琶女？?jī)蓚€(gè)不同層級(jí)的人怎么會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴？教師的探究思路這樣展開(kāi)：首先帶領(lǐng)學(xué)生比較兩人的身世。理解二人雖地位懸殊，但有著相同的人生經(jīng)歷，曾經(jīng)風(fēng)光無(wú)限，現(xiàn)在漂泊異鄉(xiāng)；其次，體會(huì)音樂(lè)藝術(shù)的魅力。如泣如訴的琵琶曲是情感共鳴的催化劑，白居易從琵琶女的傾訴中看到自己命運(yùn)的相似之處；最后，唐代開(kāi)明的社會(huì)文化環(huán)境。白居易生活的時(shí)代思想文化比較開(kāi)放，女性形象成為市民文學(xué)的主角，主體地位逐漸凸顯[9]。通過(guò)這樣由表及里層層探究，學(xué)生對(duì)這一疑問(wèn)就迎刃而解了。

第二，咬文嚼字式探究。咬文嚼字是歷史悠久的讀書(shū)方法，具有很大的實(shí)用價(jià)值。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)真斟酌字詞，通過(guò)咀嚼逐漸理解文字中內(nèi)涵的思想感情和主題意境。在特定語(yǔ)境中，文本的具體文句更多的時(shí)候可能只是一種意思，并非像很多論者所說(shuō)的那樣會(huì)有“一千個(gè)哈姆雷特”。這是由特定文本的整體意蘊(yùn)決定的。一篇文章就是一個(gè)獨(dú)立的世界，其中的任何詞句都不是孤立靜止的，字、詞、句、段、篇等形成一個(gè)文氣貫通的有機(jī)整體。每一個(gè)字、詞，如果不考慮具體語(yǔ)境，就容易模糊甚至歪曲文句在具體語(yǔ)境中的確切含義。比如，《論語(yǔ)》的名句“人不知而不慍，不亦君子乎”。如果不將其放置于所處的具體語(yǔ)境中，就會(huì)簡(jiǎn)單解釋為“別人不理解自己，自己也不生氣，這樣的人不也可以稱得上是君子嗎？”表面上看，這樣理解并沒(méi)有什么不妥?？墒?，這里的“人”是泛指一切人嗎？顯然不是。試想，隨便一個(gè)陌生人怎么就可能理解自己？人家不理解你不是很正常嗎？你又怎么必須要求一個(gè)陌生人理解自己呢？陌生人不理解自己，自己又怎么可能生氣呢？如果僅僅做到這一點(diǎn)就可以稱得上是“君子”，那孔子所說(shuō)的“君子”的標(biāo)準(zhǔn)也太低了！如此理解，顯然不合情理。因此，這里的“人”一定是特指某一種人。因此，對(duì)詞義的理解性探究，應(yīng)該首先探究其具體語(yǔ)境里準(zhǔn)確的含義，進(jìn)而才探究理解這一類詞義的方法和規(guī)律。

第三，拓展延伸式探究。在閱讀教學(xué)中，課文就是一個(gè)借以學(xué)習(xí)閱讀方法規(guī)律的范例。因此，學(xué)生僅僅讀懂一個(gè)具體文本不是目的，應(yīng)該由此及彼，由文本到生活，舉一反三，觸類旁通，真正掌握閱讀某一類文本的方法規(guī)律。這樣一來(lái)，就需要教師以所學(xué)文本為中心、立足于課堂學(xué)習(xí)重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)拓展延伸加深對(duì)文本的理解。比如，我們前面研討的本文個(gè)案《清明》，整體思路就融入拓展延伸式探究。比如，從小語(yǔ)境切入，比較《詩(shī)經(jīng)·采薇》體會(huì)情景交融手法在詩(shī)歌中的藝術(shù)魅力，從而理解杜牧斷魂和急于借酒消愁的原因；從大語(yǔ)境切入，聯(lián)系杜牧的人生經(jīng)歷，勾連他創(chuàng)作的其他同類詩(shī)歌，了解杜牧“斷魂”背后的真實(shí)心境和復(fù)雜的情感；最后從多維視角切入，聯(lián)系古代文人創(chuàng)作的羈旅之詩(shī)，學(xué)習(xí)《清明》這一類羈旅之詩(shī)的鑒賞方法，感悟其中蘊(yùn)含的古代文人漂泊傷懷的共性情感。探究式教學(xué)是師生雙方共同參與的教學(xué)活動(dòng)，它需要師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，環(huán)環(huán)相扣，順暢推進(jìn)。教師采用拓展延伸式探究既能夠培養(yǎng)學(xué)生的比較和發(fā)散思維，又能夠提高學(xué)生的鑒賞和批判能力，從而提高閱讀領(lǐng)域的核心素養(yǎng)。

此外，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年)》在閱讀教學(xué)建議中還特別提醒教師“要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”，“不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”“防止用集體討論來(lái)代替?zhèn)€人閱讀”[4]22。這些都是實(shí)施語(yǔ)文探究式教學(xué)需要遵循的基本原則?？傊?，隨著新世紀(jì)課程改革的推進(jìn)，探究式教學(xué)改變著教師“教”語(yǔ)文的方式，也改變著學(xué)生“學(xué)”語(yǔ)文的方式，逐漸激活當(dāng)今的語(yǔ)文課堂。在新的形勢(shì)下，語(yǔ)文教育工作者只有把握新的教育動(dòng)向，認(rèn)真領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的探究理念，開(kāi)展富有學(xué)科特色的探究式教學(xué)，才能真正落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)這一重要目標(biāo)。

[1] 張崇善.探究式：課堂教學(xué)改革之理想選擇[J].教育理論與實(shí)踐，2002，21(11)：39-42.

[2] 任長(zhǎng)松.探究式學(xué)習(xí)：18條原則(上)[J]教育理論與實(shí)踐，2002，22(1):47-50.

[3] 任長(zhǎng)松.探究式學(xué)習(xí)：18條原則(下)[J]教育理論與實(shí)踐，2002，22(2):56-59.

[4] 中國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[5] 中國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))[S].北京：人民教育出版社，2003.2-7.

[6] 羅星凱，李萍昌.探究式學(xué)習(xí)：含義、特征及核心要素[J].教育研究，2001(12)：52-56.

[7] 王俊鳴.唐詩(shī)通解100首·引子[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2010：1.

[8] 任海霞.“行人”為何“欲斷魂”[J].語(yǔ)文建設(shè)，2004(3)：36-37.

[9] 管然榮，等.如何確定古典詩(shī)歌的教學(xué)內(nèi)容[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2011(3)：4-12.

Highlight Subject Characteristics and Training the Core Competency——Study on Effective Implementation of Inquiry Teaching in Chinese Subject

ZHANG Lei

(Chinese Subject Teaching of Secondary School Magazine，Capital Normal University，Beijing 100089，China)

With the deep reform of the Chinese subject curriculum, the role of inquiry teaching is gradually emerging, and so does some deviation. Based on the analysis of inquiry teaching, we take the classic poem ‘Qingming’ which is written by Du Mu as a case, try to put forward three kinds of inquiry teaching ways: closely link to the language context, appreciate the key points; contact the social context, get new conclusions; integrate multiple perspectives, train dialectical thinking. At the end of the study, we reflect on the inquiry teaching and advise teachers to deal with the relationship between texts and inquiry teaching, use inquiry methods properly, try to cultivate students’ core competency of Chinese subject.

Inquiry Teaching；Subject Characteristics；Core Competency

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.06.049

2015-07-22

張蕾(1964-)，女，黑龍江佳木斯人，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》雜志主編，副編審，中國(guó)教育學(xué)會(huì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)副主任兼秘書(shū)長(zhǎng)。

G42

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1001-6201(2015)06-0249-05

[責(zé)任編輯：何宏儉]