關于初中物理課堂教學提問有效性的思考

朱小青

（中山市教育局教研室，廣東 中山 528400）

“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動”，提問是課堂教學的重要手段，課堂提問對于吸引學生注意、獲取反饋信息、啟發(fā)學生思維、增進師生交流等具有重要的作用.

1 當前初中物理課堂提問中的誤區(qū)

1.1 滿堂問

將以前的“滿堂灌”變成了“滿堂問”.新課改以來，課堂教學中的“滿堂灌”已經(jīng)被批判得“體無完膚”，似應被徹底拋棄，然而，在“探究教學”、“自主學習”等口號下，很多物理課堂由“滿堂灌”變成了“滿堂問”.在最需要認真實驗、靜心觀察、冷靜分析、深度思維的物理課堂上，充滿了各種各樣熱熱鬧鬧的提問.筆者曾經(jīng)聽一位初中物理教師的課，40min的課堂上，教師單獨提問學生達32人次.整個課堂都是教師的提問和解答.

1.2 懲罰問

不少教師喜好賦予提問懲罰違紀違規(guī)現(xiàn)象的功能.教師將提問作為管理課堂紀律的懲罰措施之一，故意對那些聽課不認真、開小差的學生提問.例如，突然故意叫醒課堂上睡覺的學生，要求其回答問題.又如，對那些喜歡出“風頭”、“干擾教師教學思路”的學生，故意提問一些難題、甚至怪題，使學生出洋相.

1.3 急切問

提問時不給學生足夠的思考、分析時間.物理是最需要思維時間的學科.我們很多教師提出問題后，往往不能給予學生足夠的思考分析解答時間，提問后很快就講評.有人研究過，一個具有物理思維容量的問題，學生回答的等待時間應該不少于10s，并且等待時間的增加，顯著改善學生回答的品質.

1.4 傻瓜問

提的問題沒有任何思維容量.將機械的背誦記憶混淆為物理提問.例如，某一個物理概念、規(guī)律的學習或復習完后，教師立即提問學生，要求其敘述剛剛學習的概念、規(guī)律的內(nèi)容.

根據(jù)心理學原理，人的瞬間記憶能力和短期記憶能力是很強的，但是很快就遺忘，因此，這種“即學、即問、即答”式的提問，即使學生的回答是正確的，其有效度也很低.

1.5 統(tǒng)一問

無層次性、無啟發(fā)性.例如，我們有些物理課堂，教師安排學生做完一些習題后，要求按題目的次序，每個學生負責一道題，依次敘述每個題的解答情況，不管問題的難易程度，也不管學生的個體差異.

1.6 糊涂問

提問不明確，提問時機不當，提問難度不適.脫離初中學生認知水平.例如，在一節(jié)“汽油機”教學中，一開始教師便提問“同學們，請說說哪些事和汽油機有關？”不知道這樣的問題到底要求學生回答什么？又如，有些教師提問學生公開敘述包含了數(shù)學計算的物理解題過程，這就是為難學生了.一般說來，稍微復雜的數(shù)學公式和計算過程，口頭表達起來很不方便，使用時能夠正確書寫就可以了.

1.7 假提問

表現(xiàn)為把普通的師生對話混淆為課堂提問.最典型的是教師、學生各說半句，例如，師：“我們這節(jié)課學習了彈力，是不是？”生：“是！”師：“彈力的方向是垂直于接觸面，對不對？”生：“對”.

2 提高初中物理課堂提問有效性的思考

“凡善教者，必善問”，怎樣才能善問、巧問呢？

首先，需要厘清物理課堂上提問的作用和功能.主要應有4點，即集中學生學習注意、獲取學生反饋信息、激發(fā)學生物理思維、促進師生情感交流.實際上，集中注意、獲得反饋也都是為了促進學生物理思維能力的提高，這也是物理學科有別于其他學科的重要特點.

其次，需要認識到初中學生學習物理的幾個弱點.（1）抽象思維能力還相對較弱，從形象思維到抽象思維還需要較長的過渡期；（2）語言表達能力相對較弱，特別是用物理語言描述物理過程和物理狀態(tài)的能力弱；（3）分析物理過程的能力很弱.

第三，需要牢記，課堂提問必須圍繞課堂教學目標設計展開.那些緊密關聯(lián)課堂教學目標的問題，通過教師的教學語言在合適的時機呈現(xiàn)給學生時才是有效的提問.

因此，初中物理課堂提問應遵循諸如啟發(fā)性、趣味性、目的性等課堂教學提問的基本原則外，還應特別注意以下幾點.

2.1 提問應注重差異性和全面性

物理是學生學習差異性很強的學科.一方面要根據(jù)不同學生的差異，提出適合于學生能力水平的問題；另一方面，又要盡可能面向班級全體學生，讓更多的學生有被提問和主動提問的機會.不能總將提問局限于那些成績好、聽教師話的“乖”學生.這就要求教師根據(jù)教學內(nèi)容和學生差異設計多樣化的問題.

例如，關于電功率和燈泡亮度問題，可以設計下列問題.

（1）將“220V，100W”和“220V，40W”的燈泡并聯(lián)后接上220V的電壓，哪一個實際消耗的功率大？哪一個更亮？

（2）將“220V，100W”和“220V，40W”的燈泡串聯(lián)后接上220V的電壓，哪一個實際消耗的功率大？哪一個更亮？

（3）將“220V，100W”和“220V，40W”的燈泡接到220V的電路中，哪一個更亮？

上述3個問題，難度依次增大，可以提問不同層次的學生（對學生的回答，教師應該用實驗演示加以驗證）.

2.2 提問應突出層次性和系統(tǒng)性

針對一個具體的教學內(nèi)容，提問應該由淺入深、由簡到繁、層次遞進，形成鮮明的層次.而若干個這種層次鮮明的提問組成一個針對某一具體教學內(nèi)容的系統(tǒng).這樣既提升學生的學習信心，又突出了問題的啟發(fā)性、針對性和目的性，大大增強提問的有效性.

以“浮力”的教學為例，可以圍繞下列幾個層次設計提出遞進而系統(tǒng)化的問題.

第1層次，讓學生認識理解浮力的存在.

教師演示，用彈簧測力計分別測量同一鐵塊在空中和在水中時的“重量”.先提問學生讀出彈簧秤的示數(shù)，并計算兩者之差值.然后提問“鐵塊在空中時受到重力作用，重力的大小等于彈簧稱的讀數(shù)，而鐵塊在水中時，彈簧稱的讀數(shù)變小了，請同學們根據(jù)以前學過的力平衡的知識分析，鐵塊在水中時，除了重力外還受到其他力作用嗎？如果有，請確定該力的方向.”

上述提問的表達方式，和直接提問“請分析鐵塊在水中的受力情況”相比，雖然有點“羅嗦”，但是問題更具體、明確.提示更自然到位，目的是引導學生從物體狀態(tài)判斷有一豎直向上的力，而不是從浮力的本質來判斷，以培養(yǎng)學生的分析推理能力，既降低了學生理解的難度，也復習鞏固了力平衡的知識.作為課時內(nèi)容的開始，務必讓更多的學生有信心、有興趣.

在上述基礎上，提問學生“這一豎直向上的力的施力物體是誰？”、“根據(jù)力的作用效果，給這個力取一個什么名字好呢？”（不可缺實“根據(jù)力的作用效果”，否則，學生的思考將不是有效的物理思維.）

第2層次，讓學生通過運用力平衡原理計算浮力的大小.

解決了第1層次的問題后，可以進一步提問，“根據(jù)彈簧稱的兩次讀數(shù)，同學們可以計算出浮力的大小嗎？”

第3層次，讓學生思考浮力的大小與哪些因素有關，引導學生設計探究實驗.

這一層次的提問可以有很多，例如“通過上面的測量，我們可以計算出浮力的大小，請同學們思考、猜想，浮力的大小究竟與哪些因素有關？”學生的回答一定是多樣的，甚至五花八門，比如“與液體密度有關”、“與固體密度有關”、“與液體壓強有關”、“與物體重量有關（因為重的物體不容易浮在水面上）”、“與物體的體積有關”、“與物體的材料有關”等等.作為回應，教師應該針對學生這些回答進行定性的演示實驗.

繼而提問學生 “這么多的猜想，如果一一通過實驗進行精確的驗證，困難很大，能不能找到他們最本質、最共同的聯(lián)系呢？請大家思考，所觀察到的各種各樣的浮力現(xiàn)象中，有沒有共同的特點呢？”通過學生自主回答、教師引導應該明確“最大的特點就是，物體放到液體中時都要排開一定體積的液體.”

至此，可以很順暢地提問學生“如何收集排開的液體”、“如何測量排開液體的重量”、“如何記錄分析實驗數(shù)據(jù)”、“如何規(guī)范表示實驗結論”等具體的實驗技巧，進而得出實驗結論.

第4層次，讓學生從理論上解釋實驗結論——推導阿基米德浮力計算公式.

以習題的形式提問學生，要求其計算柱狀物體在液體中時上、下表面所受到的液體壓力大小、求出兩者的差，并與該物體受到的浮力比較.

第5層次，讓學生進行浮力知識遷移.

提問：“重量相同的鐵塊和木塊放到水中，為什么木塊浮在水面上而鐵塊卻沉入水中呢？”、“為什么小鐵塊放入水中，立即會沉進水中，而重量巨大的船舶卻能浮在水上？”、“船舶從內(nèi)河航行到海面上，船舶受到的浮力、排開水的體積、排開水的重量發(fā)生變化嗎？”

通過以上幾個層次遞進而系統(tǒng)化的問題的解答，基本上就系統(tǒng)地解決了浮力的教學問題.

2.3 少提描述物理過程的問題，多提關于物理狀態(tài)的問題

物理過程的分析描述需要更多的抽象思維，需要更多規(guī)范、科學的物理語言，對初中學生而言，難度較大.但是如果在教師引導分析的基礎上，就物理過程中的某個狀態(tài)，提問學生進行描述，則難度小很多.

例如，“請說說汽油機的工作原理”就是一個需要描述詳細過程的問題，不宜在課堂上提問，不宜讓初中學生口頭回答.可以分解為若干個狀態(tài)問題.比如“汽油機有幾個工作沖程？”、“汽油機在哪個沖程對外做功？”、“汽油機工作時，什么時候汽缸的容積最??？什么時候汽缸內(nèi)氣體壓力最大？”等等.

2.4 所提問題應具有一定的思維容量

根據(jù)思維容量的不同，可以將所提問題分為4類：（1）判別性問題.例如選擇題、判斷題，往往只需要回答“是不是”、“對不對”，學生的回答很可能有猜測的成分，僅僅根據(jù)學生的回答不一定能判斷學生對相關知識的掌握程度.（2）陳述性問題.需要回答“什么是……”、“……是什么”.屬于簡單識記問題.（3）論證性問題.需要回答“為什么”，需要知識的遷移.（4）發(fā)散性問題.可以沒有統(tǒng)一的答案，問題的解決不僅僅是唯一的、簡單的答案.而是包含了分析解決問題的過程.

課堂教學提問中，“判別性問題”、“陳述性問題”不宜太多使用，這兩類問題更適合編制簡單的鞏固練習題.提問時，多使用“論證性問題”、“發(fā)散性問題”對提高學生語言表達能力、理解能力、抽象思維能力等具有重要意義.

例如，學習完“速度”的概念后，立即提問學生“什么叫速度？”學習完摩擦起電后，立即提問學生“絲綢和玻璃棒摩擦時，毛皮和橡膠棒摩擦時，哪一個帶正電，哪一個帶負電？”這樣的提問，沒有知識遷移，沒有分析判斷，沒有任何思維容量.這種依靠“短時記憶”的提問是沒有意義的.

2.5 積極引導學生自主提問

通常，我們的物理課堂提問主要是教師提問學生，是一種單向的、封閉性的提問.教學中如果能引導學生自主提出問題，則是更為有效的提問方式.引導學生提出問題的思路策略很多，其中情景引導是很常見的方法，舉一例說明如下.

在“摩擦力”的教學中，先播放一段視頻，內(nèi)容大致是汽車深陷泥濘的路中、車輪打滑、往泥路上鋪上煤渣（或稻草、木板）后，汽車就能安然通過了，然后要求學生提出與物理有關的問題.

學生一般會提出“為什么打滑？”、“為什么鋪上煤渣后汽車能夠通過？”等簡單的“為什么”之類的表面問題.教師要引導學生進一步思考具體的深層次的問題，例如“摩擦力有積極作用和消極影響嗎”、“在泥濘路上鋪煤渣有什么作用呢？”、“車輛通過與摩擦力的大小有關嗎？”、“怎樣增大摩擦力”等，在學生思考、提問的基礎上逐步歸納總結出反映本課時教學內(nèi)容的問題“探究影響摩擦力大小的因素有哪些”、“探究改變摩擦力大小的方法”等.

1 雷霞.盧慕稚.初中物理課堂提問有效性的標準框架及特點分析［J］.中國現(xiàn)代教育裝備，2010（20）.

2 樊雅平.黃生學.初中物理課堂提問存在的問題及對策［J］.教學與管理，2010（3）.

3 謝麗娜.在物理教學中應重視學生質疑能力的培養(yǎng)［J］.素質教育，2011（6）.