詞匯聯想測試與心理詞庫研究

唐琳薇

（川北醫(yī)學院 外語文化系，四川 南充 637000）

1 引言

心理詞庫在心理語言學中定義為儲存在大腦長時記憶區(qū)的詞匯知識.Aitchison(2003)在對本族語者的詞匯研究中發(fā)現一個受過教育的成人能夠熟練運用超過15萬的詞匯，而且在正常的語言交流中本族語者能每秒產出2-3個單詞.她提出心理詞庫中巨大的詞匯儲存能力和快速的詞匯提取速度決定了詞匯不是以雜亂無章的順序堆積在長時記憶區(qū)中，而是組成了一個巨大的、多維度的類似于蛛網的網絡結構，每個詞都在這網絡中與其他詞匯建立了有機的聯系.由于心理詞匯是看不見摸不到的，因此需要借助于科學的研究方法來探究詞匯與詞匯之間到底是以怎樣的方式在心理詞庫中建立聯系的.在對心理詞庫研究的文獻中，學者們使用到了圖片/詞匯命名任務、詞匯翻譯任務、詞義分類任務，詞義驗證任務、詞義判斷任務和詞匯聯想測試等方法（董，2005）.其中學者們使用最多的方式是詞匯聯想測試，它的使用不需要借助于電腦因而易于操作且能夠產出較為有效的研究數據.Wolter（2002）認為詞匯聯想任務的優(yōu)勢除了易于操作外，它還能對其他語言能力測試方法提供良好的補充，也能反應出語言和心理之間更為宏觀的關系.詞匯聯想測試類型可分為自由聯想測試，約束聯想測試和重復聯想測試.研究者也可根據需要讓受試給出一個或多個反應詞.詞匯聯想反應詞可以分為三類：語音反應、聚合反應、和組合反應.語音反應指在語音和形式層面上和刺激詞相似但在語義層面上沒有任何聯系的反應詞；聚合反應是指和刺激詞同屬一個詞性且在特定語法環(huán)境下能互相替換的詞；組合反應指反應詞和刺激詞有句法序列關系，在詞性上不同于刺激詞.因此詞匯聯想任務通過分析受試對刺激詞的聯想反應結果，可以獲得關于心理詞庫組織方式的重要信息.

2 詞匯聯想測試與一語心理詞庫

把詞匯聯想測試應用于對一語心理詞庫的研究最早可追溯到1910年，最初的目的是以研究精神疾病為主.比如Kent和Romanoff使用100個英語單詞作為詞匯聯想任務中的刺激詞來篩選患有精神病的患者.從20世紀60年代起詞匯聯想測試開始廣泛應用于心理學研究并開始大規(guī)模探索兒童和成人在心理和語言之間的發(fā)展關系.在關于一語心理詞庫的研究中，學者們通過詞匯聯想測試給出了較為一致的研究成果.Ervin(1961)在對各年級本族語學習者進行的詞匯聯想測試中發(fā)現年齡越小的孩子越容易產生語音反應，而年齡稍大的孩子和成人則產出更多的語義反應，而且隨著年齡的增長，呈現出聚合反應逐漸增多而組合反應逐漸減少的趨勢.Anglin（1970）通過自由聯想測試也印證了相同的結果，兒童給出的反應詞多數是組合反應詞，成人的反應詞以聚合反應為主，而學齡前的幼兒主要產出語音反應的詞匯.因此我們不難看出本族語者的反應詞多屬于聚合反應和組合反應，而語音反應隨著年齡的增長越來越少出現.這種一致性暗示了本族語者的詞匯是以相同的順序發(fā)展的.由于一語的反應詞本質上是語義的，研究者也開始把更多的興趣放在組合反應到聚合反應這一變化過程上來.他們通過比較兒童和成人的反應詞類型得出兒童最先關注的是詞匯之間的組合句法聯系，而詞匯的聚合關系被滯后發(fā)展了.Brown和Berko（1960）提出假設認為組合反應到聚合反應這一轉變是因為兒童的詞匯聚合關系的形成要以詞匯的句法知識為基礎.因為只有形成這樣的基礎，詞匯的聚合聯系才能進入到詞匯網絡中.Harris（1992）從母語詞匯發(fā)展的角度支持了這一假說，她認為在詞匯發(fā)展要經過3個階段，第一階段是詞匯-形式匹配階段，這一階段以感知和理解語音為特征.第二階段為詞匯爆炸階段，母語者出于交流的需要開始把詞匯整合為有意義的句法單位.但這一階段對詞匯間的語義關系的理解是有限的.第三階段為重組鞏固詞匯知識階段,這一階段學習者一方面把詞匯按照詞性和語義關系開始整理，另一方面詞匯間的聯系以更加聚合的方式組織在心理詞庫中.Entwisle(1966)認為一語詞匯知識的形成是一個連續(xù)的發(fā)展體，從語音聯系到組合聯系再到聚合聯系就體現了詞匯從一開始的不熟悉到熟知的過程.

3 詞匯聯想測試與二語心理詞庫

二語心理詞庫是心理詞庫研究中一個比較獨特的領域.二語研究者通常沿用一語的研究方法希望獲得與之相同的研究結果.但是在對比了一語和二語的詞匯聯想測試結果后，產生了對二語心理詞匯組織模式的爭議.有些學者認為二語心理詞匯的組織方式是完全不同于母語心理詞匯之間的關系，二語心理詞匯中詞與詞之間以語音聯系為主.Meara是最早支持語音聯系假說的學者.1982年由她建立并主持的Birkbeck詞匯工程進行了一系列關于二語心理詞庫的研究.從對聯想測試的反應結果中她得出二語學習者的心理詞庫與母語者心理詞庫在詞匯聯系上有巨大差異的結論.她發(fā)現二語詞匯聯想反應詞的產出沒有母語聯想的反應詞有規(guī)律，也不具有母語反應詞的穩(wěn)定性.二語學習者的反應詞以語音反應為主，而語義聯系在聯想反應詞中所占比例小且和母語心理詞庫相比有系統化的差異.在之后的研究中，Meara的結論被迅速的證實.學者們發(fā)現二語學習者的詞匯量小，詞匯組織模式簡單，就算是很熟悉的詞也不能產生如母語者那樣高水平的詞匯關聯知識.Verhallen and Schoonen（1993）用6個荷蘭語詞匯來探尋母語者和二語學習者詞匯知識發(fā)展路徑，他們發(fā)現在課堂環(huán)境下學習二語的學習者不能表現出平穩(wěn)漸進式的詞匯發(fā)展路徑.雖然母語者和二語學習者在詞匯量的測試中沒有表現出明顯的差異，但二語學習者在詞匯的有意義聯系上與母語者差異明顯，這種差異不僅體現在數量上，還體現在聯系的類別上.

盡管Meara的語音說得到了廣泛的贊同，但這種觀點還是受到了其他學者的研究挑戰(zhàn).Marchal和O’gorman的研究都發(fā)現二語受試在詞匯聯想測試中產出的反應詞大都是以聚合關系為主的語義反應，只有一小部分是語音反應.支持二語心理詞匯本質上是聚合型的觀點進一步得到Singleton的支持.Singleton（1999）的研究數據來自于由他主持的都柏林現代語言研究工程.在該工程中他使用詞匯聯想測試讓二語受試在一定時間范圍內產出盡量多的反應詞，50個包含主要詞性的刺激詞選自Kent and Romanoff的單詞表.他發(fā)現對于高水平的二語學習者來說，他們產出的反應詞主要是以聚合關系為主.他認為無論是一語學習者還是二語學習者在詞匯學習的早期階段都使用以形式處理為主的方式學習新詞，但是隨著語言能力的發(fā)展，一語和二語學習者都是通過詞匯間的語義關系而不是形式關系來處理詞匯單位的.由此可以相信一語心理詞匯的組織方式和二語心理詞匯的組織方式沒有差異，詞匯知識都會經過由語音到語義的連續(xù)發(fā)展過程.雖然Wolter（2006）在他的研究中不認同一語和二語會以相同的順序發(fā)展詞匯知識，但他認為之所以二語學習者產出更多的聚合反應是因為對二語學習者來說詞匯間組合關系更難掌握，詞匯的句法組合知識的增加不能依靠母語的句法系統而需要重新構建二語詞匯句法網絡.由于二語學習者的認知能力已較為成熟，他們對于概念的理解是沒有問題的，因此新的聚合知識的增加不會引起認知上的壓力.但是二語學習者很容易受到母語句法信息的干擾，雖然對于母語的依賴可以節(jié)省認知資源但同時也會出現很多詞匯搭配上的錯誤.Wolter認為除了偶爾的口誤二語學習者在聚合關系上不易犯錯，比如在現實中很少有學習者會在語言使用上把該用dog的地方替換為cat.但是卻經?？吹綄W習者由于搭配而出現句法上的錯誤.楊惠中等（2005）通過分析中國學生英語作文語料庫中證實外語學習者在寫作中最容易產生詞匯搭配上的錯誤.

同樣的關于二語心理詞庫是以組合型的句法關系構建而成的觀點也得到了某些學者的認可.Peppard（2007）的研究對比了本族語者、高水平二語學習者和低水平學習者3類受試的詞匯聯想測試反應.發(fā)現組合反應在3類受試中都有較高的產出，數量遠遠大于聚合反應和語言反應.而Wolter(2002)根據詞匯聯想測試中詞頻的不同發(fā)現詞頻越高的詞學習者產出的組合反應也越多.

4 結語

關于二語心理詞庫到底是以怎樣的方式在頭腦中組織的在心理語言學界一直存在爭議.詞匯聯想測試作為一種研究方法，可以從側面反映出一語和二語的心理詞庫結構特點.但詞匯聯想測試也有自身的缺陷.首先大多數二語研究者使用的刺激詞表直接沿用一語心理詞庫的研究，但這些刺激詞很容易產生一樣的反應詞，比如DOG,MAN,WHITE總是會對應產生cat,woman,black這樣的反應詞.但是這類對二語學習者來說非常熟悉且產生相同反應的刺激詞并不能反映二語學習者心理詞庫的真正構成方式.其次詞匯聯想測試很難完全概括到詞匯的所有特性.詞匯除了有詞性上的差別，還有詞匯頻率、詞匯歧義、詞匯具體性等方面的差異.大多數學者的研究都只考察了詞匯的某一方面的特性在心理詞庫的反應，但是學習者心理詞庫的構成是復雜的，它包含的詞匯種類是多樣化的.所以單從詞匯某個方面入手很難對心理詞庫的構成給出一個全面的，科學的判斷.再者學者們對詞匯聯想反應詞的三種分類原則也沒有一個既定的權威的標準，有些詞既可以被歸為聚合反應也可以看做是組合反應.對反應詞的歸類都是研究者從主觀上來進行判斷的.這樣就給分析學習者心理詞庫的性質造成的困難，研究的結果難免不受到研究者個人喜好的影響.但是不可忽視的是詞匯聯想測試可以從質和量兩方面來考察心理詞匯的發(fā)展規(guī)律，同時詞匯聯想測試可以被教師用作考察詞匯掌握情況的一個測量標準，從而發(fā)現學習者在詞匯知識構建上的缺陷，也可以讓教師觀察到學習者是否在新舊詞之間建立了有機的聯系.因為詞匯聯想能力是構成詞匯知識的一個重要維度，建立語言學習者的語義網絡聯系對二語詞匯教學有一定的啟發(fā)意義.

〔1〕Aitchison,J. (2003).Words in the mind:An introduction to the mental lexicon.Oxford:Blacksmith.

〔2〕Anglin,J.(1970).The growth of word meaning. Cambridge, MA: Massachusetts Inst.of Technology Press.

〔3〕Brown,R.,&Berko,J.(1960).Word association and the acquisition of grammar.Child Development,31(1),1-14.

〔4〕Ervin,S.M.(1961).Change with age in the verbal determinants of word association.The American Journal of Psychology,74(9),361-372.

〔5〕Entwisle,D.R. (1966).Word Associations of Young Children.Baltimore:Johns Hopkins U-niversity Press.

〔5〕Harris,R. (1992).Cognitive processing in bilinguals.Amsterdam:North-Holland.

〔6〕Peppard,J. (2007).Exploring the relationship between word-association and learners'lexical development(Master’s thesis).

〔7〕Singleton,D. (1999).Exploring the second language mental lexicon.Cambridge:Cambridge University Press.

〔8〕Verhallen,M.,&Schoonen,R.(1993).Lexical knowledge of monolingual and bilingual children.Applied Linguistics,14(4),344-363.

〔9〕Wolter,B.(2002).Assessing proficiency through word associations:Is there still hope?System,30(3),15-329.

〔10〕Wolter,B.(2006).Lexical network structures and L2 vocabulary acquisition:The role of L1 lexical/conceptual knowledge.Applied Linguistics,27(4),741-747.

〔11〕董燕萍.心理語言學與外語教學.北京：外語教學與研究出版社，2005.

〔12〕楊惠中，桂詩春，楊達復.基于CLEC語料庫的中國學習者英語分析.上海：上海外語教育出版社，2005.