護(hù)理學(xué)專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)體系的現(xiàn)狀與趨勢(shì)

高 婧，邵珍珍，吳小婉

護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)是現(xiàn)代護(hù)理學(xué)教育的重要組成部分，旨在最大限度地培養(yǎng)學(xué)生的分析與解決問(wèn)題能力、實(shí)踐操作能力和創(chuàng)新能力，使學(xué)生善于觀察、思考、養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度、嚴(yán)密的思維方式和實(shí)事求是的工作作風(fēng)，同時(shí)加深對(duì)理論知識(shí)的理解，提高學(xué)科知識(shí)綜合運(yùn)用的能力［1］。而如何改革現(xiàn)行的實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)體系，以期達(dá)到護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型護(hù)理人才的要求，是我國(guó)護(hù)理院校實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的迫切需要。本文就護(hù)理學(xué)專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)體系方面的現(xiàn)狀進(jìn)行分析。

1 相關(guān)概念

1.1 教育評(píng)價(jià)與教學(xué)評(píng)價(jià) 教育評(píng)價(jià)是對(duì)教育活動(dòng)滿足社會(huì)與個(gè)體需要程度作出判斷的活動(dòng)，是對(duì)教育活動(dòng)現(xiàn)實(shí)的（已經(jīng)取得的）或潛在的（還未取得，但有可能取得的）價(jià)值做出判斷，以期達(dá)到教育價(jià)值增值的過(guò)程［2］。有研究指出，教學(xué)評(píng)價(jià)是指教師將所得到的訊息數(shù)據(jù)加以選擇、組織，并加以解釋，以助于對(duì)學(xué)生做出決定或價(jià)值判斷的過(guò)程，信息乃教師在課堂上收集的種種量或質(zhì)的素材［3］。

1.2 實(shí)驗(yàn)教學(xué)與實(shí)驗(yàn)課教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià) 實(shí)驗(yàn)教學(xué)是根據(jù)一定的研究目的，在實(shí)驗(yàn)室里借助儀器設(shè)備及相關(guān)材料，人為地控制和模擬自然現(xiàn)象，以利于特定的條件下觀察、研究和探索自然規(guī)律的教學(xué)過(guò)程［4］。實(shí)驗(yàn)課教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的重要組成部分，是依據(jù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)目的和教學(xué)原則，利用科學(xué)的評(píng)價(jià)技術(shù)，對(duì)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)過(guò)程及其預(yù)期的效果進(jìn)行價(jià)值判斷，以提供信息，改進(jìn)教學(xué)和對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象做出某種資格證明［5］。

1.3 護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià) 護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)是以護(hù)理教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，利用可操作的科學(xué)手段，通過(guò)系統(tǒng)地收集有關(guān)教學(xué)的信息，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果做出價(jià)值上的判斷，并為被評(píng)價(jià)者的自我完善和有關(guān)部門(mén)的科學(xué)決策提供依據(jù)的過(guò)程［6］。護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)工作質(zhì)量所作的測(cè)量、分析和評(píng)定。包括對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)、對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)和進(jìn)行課程評(píng)價(jià)。護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)不僅反映護(hù)理教學(xué)效果，而且能發(fā)現(xiàn)護(hù)理教育實(shí)施中的薄弱環(huán)節(jié)，為教學(xué)計(jì)劃的修訂提供依據(jù)，以改進(jìn)教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量［7］。對(duì)于護(hù)理教育者而言，教學(xué)評(píng)價(jià)是護(hù)理教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，不僅是檢查教學(xué)效果的準(zhǔn)則，而且是指導(dǎo)教師工作的指南。

2 護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀分析

2.1 評(píng)價(jià)內(nèi)容 目前護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容比較陳舊單一，缺少綜合性實(shí)驗(yàn)的教學(xué)和考核內(nèi)容。就我國(guó)高校護(hù)理實(shí)驗(yàn)課技能操作教學(xué)開(kāi)展而言，教學(xué)內(nèi)容較為陳舊，長(zhǎng)期得不到更新，內(nèi)容基本上是護(hù)理基本技能訓(xùn)練，極少開(kāi)展開(kāi)放性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)。護(hù)理新成果、新技術(shù)以及發(fā)展迅速的人文、社科及?？萍夹g(shù)，沒(méi)有及時(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容有一定的滯后性，與臨床實(shí)際脫節(jié)嚴(yán)重，如導(dǎo)尿術(shù)和鼻飼法，臨床上幾乎用一次性用品，而在教學(xué)中沿用傳統(tǒng)的用具和教學(xué)程序，教學(xué)與實(shí)際脫節(jié)使護(hù)生適應(yīng)臨床的時(shí)間延長(zhǎng)，類似的問(wèn)題大量存在于護(hù)理基礎(chǔ)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中［8］。由于教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有創(chuàng)新，考核內(nèi)容也只是單一的技能操作項(xiàng)目，缺乏整體構(gòu)思和設(shè)計(jì)，缺少綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)考核內(nèi)容，學(xué)生都按部就班地做一樣的實(shí)驗(yàn)操作，很少采用設(shè)置病案，讓學(xué)生根據(jù)病例進(jìn)行相應(yīng)的操作考核和護(hù)理，限制了學(xué)生思維的開(kāi)發(fā)，不利于實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的提高。另一方面，實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容零散，缺乏系統(tǒng)性，臨床工作的復(fù)雜性要求護(hù)理人員系統(tǒng)、全面地掌握各項(xiàng)護(hù)理操作技能，而不是熟悉每一個(gè)操作卻忽視操作之間的聯(lián)系性和系統(tǒng)性。歷來(lái)實(shí)驗(yàn)教學(xué)是作為理論課的附屬品而存在的，沒(méi)有獨(dú)立的教學(xué)體系，沒(méi)有使實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目有機(jī)的聯(lián)合成一個(gè)系統(tǒng)化的體系［9］。

2.2 評(píng)價(jià)模式

2.2.1 評(píng)價(jià)方法 現(xiàn)階段我國(guó)護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)方法很多，目前采用的護(hù)理理論教學(xué)評(píng)價(jià)方法有學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)等，其中學(xué)生評(píng)價(jià)是理論教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中最直接、最生動(dòng)、最具有說(shuō)服力的指標(biāo)，是理論授課評(píng)價(jià)的主要手段［10］。孫一勤等［11］提出4種評(píng)價(jià)方法，即自我評(píng)價(jià)與同伴評(píng)定相結(jié)合的方法，測(cè)驗(yàn)法，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)法和多向評(píng)價(jià)法。多種評(píng)價(jià)方法結(jié)合，可以發(fā)揮其整體效益，更能全面公平地反應(yīng)護(hù)生的學(xué)習(xí)效果以及實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量。

2.2.2 評(píng)價(jià)方式 在評(píng)價(jià)方式上，美國(guó)護(hù)理教育中采用課堂理論講授、實(shí)驗(yàn)室模擬病房情境和臨床實(shí)踐鞏固強(qiáng)化“三位一體”的教學(xué)模式，將實(shí)踐教學(xué)貫穿教學(xué)全過(guò)程，通過(guò)提出問(wèn)題啟發(fā)引導(dǎo)、運(yùn)用高級(jí)智能化模型反復(fù)示范、結(jié)合個(gè)案比較分析、學(xué)習(xí)前后進(jìn)行評(píng)價(jià)等過(guò)程完成實(shí)驗(yàn)教學(xué)［12］。而國(guó)內(nèi)護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)方式主要以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，重結(jié)果、輕過(guò)程，忽視學(xué)生各個(gè)階段的進(jìn)步狀況、努力程度，這一現(xiàn)象阻礙了學(xué)生的全面發(fā)展，以一次考試成績(jī)就評(píng)定學(xué)生實(shí)驗(yàn)成績(jī)過(guò)于主觀，而且考試成績(jī)沒(méi)有及時(shí)反饋給學(xué)生，因而學(xué)生無(wú)法知道自身的不足，無(wú)法改進(jìn)，背離了實(shí)驗(yàn)教學(xué)的目的。通過(guò)全程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的相結(jié)合，可以更好地評(píng)判學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)知識(shí)的接受和掌握程度。

2.2.3 評(píng)價(jià)主體 目前國(guó)內(nèi)護(hù)理院校的實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)主體仍是以教師為主，評(píng)價(jià)主體過(guò)于單一，忽略了被評(píng)價(jià)主體學(xué)生的感受，不利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，即仍過(guò)于關(guān)注考核結(jié)果，學(xué)生往往處于被考的地位，教師與學(xué)生的雙向交流較少，沒(méi)有形成多個(gè)主體共同努力、交互作用的評(píng)價(jià)過(guò)程。忽視學(xué)生在各個(gè)時(shí)期的進(jìn)步狀況和努力程度，沒(méi)有形成真正意義上的形成性評(píng)價(jià)，不能很好地發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)發(fā)展的功能，不利于學(xué)生人際交流能力的培養(yǎng)［13］。美國(guó)心理學(xué)家霍華德加德納教授提出“多元智能理論”，關(guān)注人的多元智能發(fā)展的教育評(píng)價(jià)［14］，是以創(chuàng)新教育的價(jià)值觀作為價(jià)值基礎(chǔ)，以開(kāi)發(fā)學(xué)生和教師的潛能、促進(jìn)學(xué)生和教師的創(chuàng)新素質(zhì)發(fā)展作為根本任務(wù)，激勵(lì)學(xué)生和教師不斷超越自我為本質(zhì)，以目標(biāo)多元、標(biāo)準(zhǔn)多元和方法多樣為標(biāo)志的教育評(píng)價(jià)。多元評(píng)價(jià)理論在護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)的應(yīng)用價(jià)值很高。

2.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn) 從評(píng)價(jià)指標(biāo)體系看，美國(guó)高等護(hù)理院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系眾多，沒(méi)有統(tǒng)一、公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)，而且對(duì)不同課程有不同要求，充分反映了美國(guó)高等護(hù)理教育的多元文化背景和個(gè)性化發(fā)展的特征。在這方面有代表性的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系有美國(guó)華盛頓大學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)（IAS）、亞利桑那大學(xué)的教師一課程評(píng)價(jià)（TCE）［15］等。而國(guó)內(nèi)護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的考核評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)較注重某一種技能操作的標(biāo)準(zhǔn)性，考核項(xiàng)目基本是按照教材的操作項(xiàng)目和內(nèi)容編寫(xiě)，考核指標(biāo)和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)大多憑經(jīng)驗(yàn)確定，尚未全面應(yīng)用循證護(hù)理與科學(xué)研究的方法建立評(píng)價(jià)體系，評(píng)價(jià)指標(biāo)的制定也不夠明確?，F(xiàn)用的指標(biāo)體系和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)未能密切結(jié)合臨床護(hù)理工作對(duì)護(hù)理人才的需求。學(xué)校在考核評(píng)價(jià)中較少利用案例分析指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的操作考核和護(hù)理，忽視學(xué)生臨床批判性思維、實(shí)際解決問(wèn)題和決策等方面的能力培養(yǎng)，限制了學(xué)生思維的開(kāi)發(fā)。

2.4 教學(xué)實(shí)踐 護(hù)理實(shí)踐教學(xué)是幫助護(hù)生將課堂所學(xué)的基礎(chǔ)理論知識(shí)與病人的臨床護(hù)理實(shí)踐緊密結(jié)合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是使護(hù)生獲得專業(yè)護(hù)士所必須具備的專業(yè)技能、態(tài)度和行為的重要途徑［16］。目前，高等護(hù)理院校的操作技能教學(xué)實(shí)踐相對(duì)局限于見(jiàn)習(xí)，由于時(shí)間較短學(xué)生大多是在醫(yī)院走馬觀花，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，考核方式模糊，見(jiàn)習(xí)學(xué)習(xí)效果堪憂，部分學(xué)生學(xué)習(xí)積極性差。

3 護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)改革的趨勢(shì)

護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向、調(diào)控、鑒定和激勵(lì)的功能［17］，完善教學(xué)評(píng)價(jià)體系可以確保教學(xué)活動(dòng)達(dá)到課程目標(biāo)。護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)除了傳統(tǒng)的講授法、操作演示法外，應(yīng)大力倡導(dǎo)開(kāi)展小組討論、PBL、實(shí)踐情景教學(xué)法、角色扮演等靈活多樣的教學(xué)方法；考核內(nèi)容應(yīng)與護(hù)理臨床新技術(shù)、新方法同步，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析解決問(wèn)題的臨床思維和創(chuàng)造能力?？蓢L試優(yōu)化整合實(shí)驗(yàn)課技能操作評(píng)價(jià)指標(biāo)、探索開(kāi)展動(dòng)態(tài)式和全程化評(píng)價(jià)模式，可嘗試實(shí)驗(yàn)報(bào)告等級(jí)評(píng)價(jià)、學(xué)生課堂表現(xiàn)評(píng)價(jià)、開(kāi)放實(shí)驗(yàn)室階段自我評(píng)價(jià)與他人評(píng)價(jià)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作評(píng)價(jià)和階段性抽考測(cè)評(píng)等過(guò)程性評(píng)價(jià)方式。實(shí)施技能考核與綜合應(yīng)用能力考核相結(jié)合、科學(xué)建立操作技能評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，不斷完善護(hù)理學(xué)專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)體系，公平、全面地評(píng)價(jià)學(xué)生的護(hù)理實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α?/p>

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