ISEC項目實施中高校教師的角色危機(jī)與重新定位研究

朱利陽

（洛陽師范學(xué)院 國際教育學(xué)院，河南 洛陽 471022）

ISEC項目實施中高校教師的角色危機(jī)與重新定位研究

朱利陽

（洛陽師范學(xué)院 國際教育學(xué)院，河南 洛陽 471022）

ISEC項目是國家留學(xué)基金管理委員會聯(lián)合國外知名高校進(jìn)行研發(fā)并面向國內(nèi)本科院校開展的國際合作項目，具有一些鮮明的特色。為了真正滿足ISEC項目在教學(xué)過程中的基本要求，很有必要對在ISEC項目課程下的高校教師在教學(xué)過程中的角色危機(jī)進(jìn)行分析和重新定位。

ISEC項目；角色危機(jī)；重新定位

0 引言

“ISEC（International Scholarly Exchange Curriculum）”項目，即“國際本科學(xué)術(shù)互認(rèn)課程”項目（以下簡稱 ISEC），是由國家留學(xué)基金管理委員會聯(lián)合國外知名高校和國內(nèi)外教育專家，遵循國家2010-2020教育中長期發(fā)展綱要“通過教育國際化，深化高等教育改革”的指導(dǎo)思想共同研發(fā)并面向國內(nèi)本科院校開展的國際合作項目［1］。基本模式為學(xué)生國內(nèi)受教育2年，國外受教育2年（即“2+ 2”）。學(xué)生在為期兩年的國內(nèi)就讀期間，采用國際教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與國內(nèi)高校教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合的教學(xué)大綱，完成通識類基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)，而后在國外合作院校完成剩余兩年的專業(yè)課程學(xué)習(xí)。

1 ISEC項目課程特色與高校教師的角色危機(jī)

1.1 雙語教學(xué)

ISEC項目基礎(chǔ)課程所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)理念是開放、互動和批判式的雙語教學(xué)［2］，這也是對ISEC項目課程教師最基本的要求。雙語教學(xué)可以使學(xué)生逐漸掌握專業(yè)英語詞匯，并逐漸提高英語水平。非英語專業(yè)的學(xué)生通過不斷使用英語進(jìn)行交流與思考，提高英語思維及運(yùn)用英語的能力。

然而，我國大部分高校非英語專業(yè)課程都采用母語教學(xué)，這為雙語教學(xué)的順利開展造成了很大的障礙。如在國家留學(xué)基金委2015年首期ISEC項目師資崗前培訓(xùn)的教學(xué)展示環(huán)節(jié)中教師們雖然都體現(xiàn)了新的教學(xué)理念，然而他們的英語語音、語調(diào)以及英語口語表達(dá)都很不理想，過去站在講臺上侃侃而談的授業(yè)解惑者在使用雙語教學(xué)展示過程中卻顯得拘謹(jǐn)不安，這是他們在ISEC項目中作為知識的傳授者角色遇到的一個極大危機(jī)與挑戰(zhàn)。

1.2 明辨性思維

明辨性思維也稱批判性思維，指的是邏輯清晰嚴(yán)密的思考，是思維過程中洞察、分析和評估的過程，是注重思考、判斷的過程，通過明辨性思維，可以理性地解決問題［3］。美國的整個教育體制貫穿了明辨思維教育觀念，今天美國社會各個方面的繁榮景象，特別是科技領(lǐng)域的領(lǐng)先地位不得不歸功于長期以來教育中對明辨思維能力培養(yǎng)的重視。因此，ISEC項目通識教育要求每門課程都必須體現(xiàn)明辨性思維，培養(yǎng)學(xué)生的明辨性思維能力。

學(xué)生明辨性思維能力的培養(yǎng)要求教師在教學(xué)過程當(dāng)中必須精心設(shè)計教學(xué)方式與教學(xué)環(huán)節(jié)，通過激發(fā)學(xué)生對課堂活動參與的積極性以及積極有序的討論，批判性地去思考并解決問題，從而提高學(xué)生的明辨性思維能力。眾所周知，我國長期以來的應(yīng)試教育思想根深蒂固，這一思想不僅主導(dǎo)了中小學(xué)教師的教育理念，也嚴(yán)重影響了高校教師的教學(xué)形式。如何在ISEC項目課程中盡快打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生明辨性思維能力，成了教師課堂教學(xué)中不得不思考的一個問題。顯而易見，高校教師作為傳統(tǒng)教學(xué)的推進(jìn)者，對培養(yǎng)學(xué)生的明辨性思維能力有很大難度。

1.3 教學(xué)大綱的制定

ISEC項目要求任課教師必須以“學(xué)生為中心”，根據(jù)自己所教課程的特點及學(xué)生的具體情況，基于國際通行的教育理念嚴(yán)格按照國際教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計研發(fā)教學(xué)大綱。而且要使用英語進(jìn)行編寫，不能使用國內(nèi)所學(xué)課程已經(jīng)制定好的傳統(tǒng)的教學(xué)大綱。ISEC項目課程也同時要求任課教師在每學(xué)期開始就要將自己設(shè)計研發(fā)好的教學(xué)大綱分發(fā)給每一位學(xué)生，要讓學(xué)生在開學(xué)時就明白這門課程的教學(xué)目標(biāo)、考核方式以及這門課程的教學(xué)計劃，從而使學(xué)生對這門課程有更清晰的認(rèn)識，以便對這門課程有更好的學(xué)習(xí)規(guī)劃。

教學(xué)大綱是指導(dǎo)課程教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，規(guī)定了課程性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)時安排、教材及參考書等，是培養(yǎng)方案的具體體現(xiàn)和落實，是組織教學(xué)、制定授課計劃、編寫教材以及教學(xué)質(zhì)量檢查的主要依據(jù)，也是課程建設(shè)和課程評估的重要內(nèi)容［4］。當(dāng)今我國的高校課程教學(xué)大綱大多是由教育領(lǐng)域的權(quán)威制定，高校教師的教學(xué)過程也是依照這些既定的教學(xué)大綱進(jìn)行設(shè)計的，有的甚至一個專業(yè)同一門課程使用的教案都有現(xiàn)成的模板。因此，我國高校教師很難體現(xiàn)出個性化教學(xué)設(shè)計，也就難以體現(xiàn)出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。因此，高校教師作為教學(xué)大綱的執(zhí)行者，完全不能被ISEC項目課程理念所容納，高校教師需要重新定位在教學(xué)大綱方面的角色。

1.4 形成性評價

ISEC項目要求所有課程的考核方式為形成性評價，而不是傳統(tǒng)的終結(jié)性評價。然而ISEC項目要求的形成性評價方式并不是禁止閉卷考試，而是規(guī)定閉卷考試的成績不能超過最終考核成績的40%，增加例如學(xué)生的日?？记?、課堂活動參與、平時作業(yè)、專題報告、階段測驗等部分的比重。用這種多元化的形成性評價取代傳統(tǒng)教學(xué)當(dāng)中的終結(jié)性評價，有利于提高學(xué)生參與課堂教學(xué)活動的主動性。在課堂活動、平時作業(yè)以及專題報告等中的參與有利于學(xué)生理解與分析問題的能力提高與綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，真正使教學(xué)過程以學(xué)生為中心。

我國長期以來的應(yīng)試制度都以終結(jié)性評價方式作為學(xué)生成績考核的主要方式，終結(jié)性考核思想根深蒂固。高中生到了大學(xué)之后，出現(xiàn)了考查課，然而高校的課程大部分還是考試課。高校的考試課考核方式不再像高中階段那樣以考試成績?yōu)樽罱K成績，而是增添了平時成績，平時成績的比例根據(jù)院校的不同多少有些差異，但大體上都占30%左右。盡管學(xué)生最終成績的評定增添了平時成績30%，但是70%的考試成績比例仍然對學(xué)生最終的考核成績具有極大的制約。這樣使學(xué)生不得不在平時費盡心機(jī)揣測考試重點，考試前一個月突擊復(fù)習(xí)應(yīng)對期末考試。

總而言之，盡管高校的課程考核方式中增加了平時成績的比例，但考試成績占據(jù)最終考核成績的比例較大。因此，從一定程度上來講，高校的教學(xué)仍歸于應(yīng)試教育的范疇，考核方式從一定意義上講仍然屬于終結(jié)性考核方式。考核結(jié)果太過于死板，導(dǎo)致高校教師在新的考核方式中舉步維艱。

1.5 嚴(yán)格的質(zhì)量監(jiān)控體系

ISEC項目有一套比較嚴(yán)格的質(zhì)量監(jiān)控體系，由國內(nèi)外知名專家、學(xué)者和教授組成的評審組對項目運(yùn)行質(zhì)量、項目教學(xué)及管理進(jìn)行全程質(zhì)量監(jiān)控［5］。ISEC項目課程與高校其他的課程在質(zhì)量監(jiān)控方面存在著很大差異，ISEC項目的課程具有嚴(yán)格的質(zhì)量監(jiān)控體系——內(nèi)外審制度。內(nèi)審機(jī)制要求項目合作院校每個學(xué)期進(jìn)行一次內(nèi)審自查，自查項目包括培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱、教案、教學(xué)過程相關(guān)材料、教學(xué)評價等方面的執(zhí)行情況；外審機(jī)制要求項目合作院校參加留學(xué)基金委項目辦組織的一年一次的外審檢查，ISEC項目的專家將到院校通過聽課、研討和座談等多種方式對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價。更加嚴(yán)格的是：對于兩次外審不達(dá)標(biāo)的院校將取消開展ISEC項目合作的資格。

高校教師在過去面對的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控都來自于學(xué)校的相關(guān)部門，經(jīng)過多年的教學(xué)之后對于教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控指標(biāo)非常熟悉并能夠很好地應(yīng)對。然而有些老師在沒有校外專家監(jiān)控的情況下對同一門課程多年使用基本相同的教學(xué)達(dá)標(biāo)材料，甚至同一門課程的幾個老師使用相同的達(dá)標(biāo)材料。這些都不利于高校教師在教學(xué)方面的進(jìn)步與發(fā)展，也不利于現(xiàn)代大學(xué)生的長期學(xué)習(xí)與進(jìn)步。因此，高校教師作為教學(xué)質(zhì)量的被監(jiān)控者，在ISEC項目嚴(yán)格的質(zhì)量監(jiān)控體系下也遇到了極大挑戰(zhàn)。

2 ISEC項目下高校教師角色的重新定位

2.1 新知識學(xué)習(xí)者

《禮記·學(xué)記》中有一句古訓(xùn)：學(xué)然后知不足，教然后知困。ISEC項目課程下，高校教師面臨著雙語教學(xué)的挑戰(zhàn)，絕大多數(shù)專業(yè)課教師英語功底弱，在雙語教學(xué)過程當(dāng)中遇到了很大的語言障礙。因此，高校教師在教學(xué)過程當(dāng)中不得不繼續(xù)學(xué)習(xí)以提高自己的英語水平，豐富自己的專業(yè)英語知識，成為教學(xué)過程當(dāng)中新知識的學(xué)習(xí)者。只有這樣才能夠逐漸達(dá)到ISEC項目課程對高校教師的最基本要求，才能順應(yīng)教育國際化的發(fā)展方向。

2.2 明辨性思維啟發(fā)者

ISEC項目課程要求教師能夠在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的明辨性思維能力，這不僅需要高校教師在課前認(rèn)真準(zhǔn)備以及進(jìn)行個性化的教學(xué)設(shè)計，還需要在課堂上充分發(fā)揮明辨性思維啟發(fā)者角色，增加開放式教學(xué)環(huán)節(jié)，擴(kuò)大學(xué)生研討活動的范圍，引導(dǎo)學(xué)生積極思考問題，逐漸提高學(xué)生的明辨性思維能力。

2.3 教學(xué)大綱制定者

ISEC項目課程下的高校教師在教學(xué)當(dāng)中不能簡單參照既定的教學(xué)大綱進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，不能僅僅成為既定教學(xué)大綱的執(zhí)行者，而要成為教學(xué)大綱的設(shè)計者。唯有成為教學(xué)大綱的設(shè)計者，教師才能從學(xué)生的角度出發(fā)制定出合理的、創(chuàng)新的、以學(xué)生為中心的、具有國際教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)大綱，才能在教學(xué)當(dāng)中體現(xiàn)出個性化的教學(xué)設(shè)計，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

2.4 綜合性評估者

ISEC項目課程的老師需要接受比較合理化的考核方式。這一方面可以降低學(xué)生在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中的焦慮情緒，另一方面可以調(diào)動學(xué)生在課堂上參與活動的積極性。這在一定程度上不僅不會降低學(xué)生的考試成績，反而會對考試成績的提高具有積極的作用。因此，高校教師需要將自己定位為學(xué)生最終成績的綜合性評估者。高校教師只有充當(dāng)了綜合性評估者，才能夠使學(xué)生將工夫用在平時，才會逐漸消除期末考試前一個月瘋狂復(fù)習(xí)以應(yīng)付考試的現(xiàn)象。

2.5 教學(xué)質(zhì)量自我監(jiān)控者

ISEC項目的老師在面對ISEC項目專家外審的壓力下，已經(jīng)不能如往常一樣單單接受學(xué)校相關(guān)機(jī)構(gòu)的內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控，還要面對更加客觀、嚴(yán)格的外部質(zhì)量監(jiān)控。曾經(jīng)作為被動監(jiān)控者角色的高校教師需要適應(yīng)ISEC項目質(zhì)量監(jiān)控的要求，向教學(xué)質(zhì)量的自我監(jiān)控者角色轉(zhuǎn)變，并通過各種評價手段對ISEC項目課程的教學(xué)過程進(jìn)行自我監(jiān)控，圍繞評價過程中出現(xiàn)的問題積極思考。只有成為教學(xué)質(zhì)量的自我監(jiān)控者，通過不斷提高與完善自己，教師才能通過嚴(yán)格的質(zhì)量監(jiān)控體系的認(rèn)可，才能不斷提高教學(xué)質(zhì)量。

3 結(jié)語

ISEC項目課程具有鮮明的特色，對參與項目合作院校的教師也具有新的要求。為了能夠很好地貫徹ISEC項目課程的先進(jìn)教學(xué)理念，教師必須重新審視自己在教學(xué)過程當(dāng)中充當(dāng)?shù)闹T多角色，在角色的危機(jī)中重新思考與定位在ISEC項目課程中的新角色。

總而言之，合作高校的教師需要在ISEC項目課程的教學(xué)過程當(dāng)中重新定位并充當(dāng)新知識的學(xué)習(xí)者、明辨性思維啟發(fā)者、教學(xué)大綱制定者、綜合性評估者與教學(xué)質(zhì)量自我監(jiān)控者，從而提高教學(xué)質(zhì)量，更好地為學(xué)生服務(wù)。

［1］葛素香，李大鵬.對實驗型ISEC普通化學(xué)課程雙語教學(xué)模式的思考［J］.廣州化工，2014（13）：224-225.

［2］陳雷明.基于ISEC項目的基礎(chǔ)課程雙語教學(xué)實踐與思考［J］.鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院學(xué)報：社會科學(xué)版，2014（4）：191-194.

［3］國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）［EB/OL］.http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_ 1667143.htm，2010.

［4］魏澤.高校課程教學(xué)大綱編制存在的問題及對策研究［J］.廣州廣播電視大學(xué)學(xué)報，2010（1）：63-65.

［5］馬占飛，魏春艷，于方.ISEC創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式及其借鑒——以“計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)”專業(yè)為例［J］.陰山學(xué)刊，2015（1）：60-65.

［6］張全友.ISEC項目中的通識教育反思——以許昌學(xué)院中外合作辦學(xué)為例［J］.文教資料，2012（7）：140-141.

責(zé)任編輯 劉志明

Crisis and Repositioning of Teacher Roles under the ISEC Project in Colleges and Universities

ZHU Liyang
（International Education College，Luoyang Normal University，Luoyang Henan 471022，China）

The ISEC project is an international cooperation item，which is jointly developed by the National Scholarship Council and well－known foreign universities，opening to the domestic universities.It has some unique characteristics.In order to meet the basic requirements，this thesis analyzes the crisis and repositions of the teacher roles in the teaching process.

ISEC project，crisis of teacher roles，repositioning

G618

A

1674-5787（2015）02-0140-04

10.13887/j.cnki.jccee.2015（2）.38

2015-02-12

朱利陽（1984—），男，河南洛陽人，碩士，助教，研究方向：計算機(jī)輔助外語教學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)。