文化知識(shí)型視域下的鄉(xiāng)村教師文化使命

杜麗靜，賈志國(guó)，張　斌

（1.金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院 師范學(xué)院，浙江 金華 321007；2.常熟理工學(xué)院 人文學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

文化知識(shí)型視域下的鄉(xiāng)村教師文化使命

杜麗靜1，賈志國(guó)1，張斌2

（1.金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院 師范學(xué)院，浙江 金華 321007；2.常熟理工學(xué)院 人文學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

當(dāng)前，文化知識(shí)型的到來敦促人們將目光投向生活中的知識(shí)，鄉(xiāng)土知識(shí)就是其中之一。鄉(xiāng)土知識(shí)是在特定的農(nóng)耕文化背景下，由當(dāng)?shù)厝嗣窠?jīng)過長(zhǎng)期的生產(chǎn)、生活積淀而成的智慧總和，是一種非正式的、局部合法的知識(shí)。鄉(xiāng)土知識(shí)具有獨(dú)特的教育價(jià)值，可以促進(jìn)兒童“文化之根”的歸屬認(rèn)同，促使教師深度體認(rèn)文化、理解課程，規(guī)約與教化村民，建立一個(gè)尊重鄉(xiāng)土知識(shí)的文化氛圍。鄉(xiāng)村教師具有公共知識(shí)分子的重要身份，理應(yīng)承擔(dān)鄉(xiāng)土知識(shí)守護(hù)者、踐履者、傳播者、革新者的角色，并從立法、立心、力行三個(gè)維度提出建議。

鄉(xiāng)村教師；文化知識(shí)；鄉(xiāng)土知識(shí)；文化使命

在人類文明演進(jìn)的歷史長(zhǎng)河中，西方現(xiàn)代文化母體孕育了理性主義的思想，也根植了反理性主義的土壤。在理性與非理性的較量和博弈中，后現(xiàn)代思潮應(yīng)運(yùn)而生，它廣泛滲透于文學(xué)、美學(xué)、歷史學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域，掀起了人類改變視角、改變思路的浪潮。尤其是在教育領(lǐng)域，后現(xiàn)代思潮推動(dòng)了知識(shí)由現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)向文化知識(shí)的轉(zhuǎn)變①文化知識(shí)型是石中英教授提出的新知識(shí)類型，是繼古代知識(shí)型、現(xiàn)代知識(shí)型之后的又一個(gè)知識(shí)型。參見石中英《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學(xué)出版社2001年版，第67-104頁。。

現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)建立在實(shí)證調(diào)查基礎(chǔ)上，是具有嚴(yán)密邏輯的普遍的、客觀的、可以依據(jù)的知識(shí)。由于現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)借助學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的符號(hào)、概念、命題呈現(xiàn)，超越了人類的日常生活和日常理解，便具有了“官方”“控制”“改造”的意蘊(yùn)，這些現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)的擁有者就成為社會(huì)知識(shí)精英和文化資源的享有者、使用者。19世紀(jì)，馬克斯·舍勒（Max Scheler）、卡爾·曼海姆（Karl Mannheim）、卡爾·波普爾（K·Popper）對(duì)現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)進(jìn)行了深刻而全面的批判，他們認(rèn)為沒有一種知識(shí)可以一勞永逸地實(shí)證真理，以精英知識(shí)統(tǒng)治世界已經(jīng)將現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)過度神圣化了，從而忽視了人類的日常生活理解。這些質(zhì)疑與批判促使人類越來越關(guān)注多樣的知識(shí)形態(tài)，尤其是那些曾經(jīng)被剝奪了合法性的“鄉(xiāng)土知識(shí)”。

一、鄉(xiāng)土知識(shí)的概念和特征溯源

最初對(duì)鄉(xiāng)土知識(shí)（Indigenous Knowledge）進(jìn)行研究的是美國(guó)人類學(xué)家克利福德·吉爾茲（Clifford Geertz），吉爾茲曾“深度描寫”了巴厘、爪哇、摩洛哥民眾的語言、行為，揭示他們的思想、信仰、感受，呈現(xiàn)出他們的“自我”概念的世界［1］40，這些深度描寫的對(duì)象就是“鄉(xiāng)土知識(shí)”。

不同背景的學(xué)者對(duì)鄉(xiāng)土知識(shí)有不同的解讀和詮釋。從生態(tài)觀的視角而言，米克瑪克（Mi’kmaq）學(xué)者瑪麗·巴蒂斯特（Marie Battiste）認(rèn)為鄉(xiāng)土知識(shí)包括一個(gè)特定生態(tài)環(huán)境中的關(guān)系網(wǎng)，包含每一知識(shí)體系獨(dú)有的語言范疇、規(guī)則和關(guān)系，具有本地化的內(nèi)容和意義，建立了有關(guān)獲取和分享知識(shí)的習(xí)俗……此外，還包含取得各類知識(shí)的責(zé)任。［2］74在瑪麗·巴蒂斯特看來，鄉(xiāng)土知識(shí)是生態(tài)大系統(tǒng)中的一個(gè)意義之網(wǎng)，既包括靜態(tài)的語言、規(guī)則，還包括動(dòng)態(tài)的、演進(jìn)的、習(xí)得的人與世界的鮮活關(guān)系，以及人在建立各種關(guān)系時(shí)所具有的主動(dòng)性、責(zé)任感和志向。從民族自我意識(shí)的角度而言，張永宏教授認(rèn)為鄉(xiāng)土知識(shí)是一個(gè)民族在自己的生存、延續(xù)和發(fā)展過程中所形成的、具有自己獨(dú)特內(nèi)容與形式的知識(shí)體系。［3］這意味著鄉(xiāng)土知識(shí)是一個(gè)民族區(qū)別于其他民族、其他文化的獨(dú)特之處，是生于斯、長(zhǎng)于斯的具有明顯特性和厚重內(nèi)涵的“根”與“源”。從歷史文化性質(zhì)的角度而言，石中英教授認(rèn)為鄉(xiāng)土知識(shí)也稱本土知識(shí)，是由本土人民在自己長(zhǎng)期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財(cái)富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和可持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉。［4］327石中英教授不僅強(qiáng)調(diào)了民族、本土的自我覺知，更強(qiáng)調(diào)了這種自我覺知是一方人民的智慧結(jié)晶和永不妥協(xié)的力量之源，言明了鄉(xiāng)土知識(shí)的本體性價(jià)值。從知識(shí)的本體性質(zhì)角度而言，李長(zhǎng)吉教授將鄉(xiāng)土知識(shí)等同于地方性知識(shí)（Local Knowledge），認(rèn)為鄉(xiāng)土知識(shí)是鄉(xiāng)村教師關(guān)于鄉(xiāng)村社會(huì)的認(rèn)知和體驗(yàn)，是對(duì)所在地域鄉(xiāng)村長(zhǎng)期積淀下來的經(jīng)過合法性檢驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)與智慧的認(rèn)知，是具有本土色彩、鄉(xiāng)土氣息、地域性質(zhì)的知識(shí)［5］80。李長(zhǎng)吉教授的鄉(xiāng)土知識(shí)觀具有“大知識(shí)”的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)源于生活、經(jīng)驗(yàn)的非系統(tǒng)的認(rèn)知、體驗(yàn)都是鄉(xiāng)土知識(shí)的重要內(nèi)容。

盡管不同研究者對(duì)鄉(xiāng)土知識(shí)的界定各不相同，但這些概念之間仍有一些共性：首先，鄉(xiāng)土知識(shí)是地方的知識(shí)，是某個(gè)鄉(xiāng)村地區(qū)或地域獨(dú)特的知識(shí)形式，相對(duì)于中央的、全國(guó)的知識(shí)而言，鄉(xiāng)土知識(shí)不具有普適性，呈現(xiàn)出“三里不同風(fēng)，十里不同俗”的豐富多樣性，這與后現(xiàn)代思潮所倡導(dǎo)的多元、差異具有異曲同工之處；其次，鄉(xiāng)土知識(shí)是關(guān)于農(nóng)耕的、植谷的、辟壤的知識(shí)，相對(duì)于城市的、精英的知識(shí)而言，鄉(xiāng)土知識(shí)擺脫了高不可攀的精英氣息，與人民群眾的衣食住行緊密相關(guān)，更富群眾基礎(chǔ)，容易被廣大民眾悅納、內(nèi)化、升華；再次，鄉(xiāng)土知識(shí)是非正式的、非正統(tǒng)的知識(shí)，相對(duì)于正式的、正統(tǒng)的知識(shí)而言，鄉(xiāng)土知識(shí)是自下而上生成的，依附于口耳相傳、非正式記錄來保留、傳承，即使有些知識(shí)能夠被載以書籍，數(shù)量也是極為有限的；最后，鄉(xiāng)土知識(shí)是局部合法的知識(shí)，相對(duì)于完全合法的知識(shí)而言，鄉(xiāng)土知識(shí)是當(dāng)?shù)厝嗣裨陂L(zhǎng)期的生產(chǎn)勞動(dòng)、日常生活中積淀經(jīng)由一代代人的生產(chǎn)、生活檢驗(yàn)而力證其規(guī)律性的知識(shí)，這些知識(shí)套用到其他地域可能不一定彰顯出其規(guī)律和規(guī)則。因此，我們可以將鄉(xiāng)土知識(shí)界定為在特定的農(nóng)耕文化背景下，由當(dāng)?shù)厝嗣窠?jīng)過長(zhǎng)期的生產(chǎn)、生活積淀而成的智慧總和，是一種非正式的、局部合法的知識(shí)。

二、鄉(xiāng)土知識(shí)的獨(dú)特文化價(jià)值

費(fèi)孝通先生認(rèn)為從基層上看去，中國(guó)社會(huì)是鄉(xiāng)土性的［6］316。鄉(xiāng)土社會(huì)中的人民與土地有天然的聯(lián)系，他們的吃穿住行都仰賴土地的眷顧，然而，隨著全球化進(jìn)程的加快，在愈來愈強(qiáng)調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)”“規(guī)范”的境況下，鄉(xiāng)土氣息漸漸淡漠，鄉(xiāng)土知識(shí)日漸式微。為此，我們有必要重新審視鄉(xiāng)土知識(shí)的獨(dú)特教育價(jià)值。

（一）鄉(xiāng)土知識(shí)之于鄉(xiāng)村兒童：“文化之根”的歸屬認(rèn)同

在全球化裹挾的過程中，鄉(xiāng)村兒童面對(duì)撲面而來的復(fù)雜信息、多元文化發(fā)生了排斥-親近-熱衷的變化，漸漸失卻了對(duì)鄉(xiāng)村文化的自信，對(duì)周圍生活環(huán)境產(chǎn)生鄙夷和漠視，一些兒童看不起鄉(xiāng)村的生活，看不起鄉(xiāng)村的民俗，看不起村民的穿著打扮，向往著現(xiàn)代、高雅、時(shí)髦的城市生活，他們與生養(yǎng)他們的鄉(xiāng)村自然失去了過去時(shí)代的那份親近與美好。［7］46這些鄉(xiāng)村兒童“身在鄉(xiāng)村心在城”，內(nèi)在與外在的落差導(dǎo)致其無所適從、文化虛無。基于此，鄉(xiāng)土知識(shí)的獲得能夠切實(shí)幫助他們更好地理解自己所生活的環(huán)境，解決日常生活中遇到的問題，從而萌發(fā)對(duì)鄉(xiāng)土的信心。這是鄉(xiāng)土知識(shí)的基本教育價(jià)值。其次，兒童在學(xué)習(xí)、使用鄉(xiāng)土知識(shí)的過程中會(huì)油然而生一種對(duì)鄉(xiāng)土的脈脈溫情與熾熱依戀，并化為一種持久的力量促使其甘愿將自身的靈魂、命運(yùn)融入這方水土的變化、發(fā)展中。當(dāng)鄉(xiāng)村兒童成為鄉(xiāng)土知識(shí)的消費(fèi)者、鄉(xiāng)土情感的享有者后，會(huì)在心靈深處根植堅(jiān)定、篤實(shí)的文化自豪感、歸屬感、回報(bào)感，哪怕歷經(jīng)歲月的沖刷和空間的轉(zhuǎn)移，他們?nèi)匀荒軓?qiáng)烈覺知、認(rèn)同鄉(xiāng)土的溫情與氣息。這就是鄉(xiāng)土知識(shí)對(duì)兒童的核心價(jià)值——文化之根的尋覓。

（二）鄉(xiāng)土知識(shí)之于鄉(xiāng)村教師：文化的再體認(rèn)與課程的再理解

對(duì)鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)要求不僅體現(xiàn)在知識(shí)的多少與學(xué)歷的高低上，更體現(xiàn)在其對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的親近與廣博的愛［7］49。鄉(xiāng)村教師擁有了豐富的鄉(xiāng)土知識(shí)，會(huì)更熟悉本土“不言自明”的規(guī)則，能真正理解鄉(xiāng)村兒童的生活，正確解讀兒童的思想，切身關(guān)懷鄉(xiāng)土環(huán)境的變化，能和兒童、家長(zhǎng)、村民無障礙地溝通、交流，領(lǐng)會(huì)到自然、人類、社會(huì)的圓和之美，形成對(duì)鄉(xiāng)土文化的立體認(rèn)識(shí)和完整理解。也只有如此，鄉(xiāng)村教師才能用鄉(xiāng)土智慧去啟迪兒童，用鄉(xiāng)土精神去涵養(yǎng)兒童，用扎實(shí)的文化信念引領(lǐng)兒童萌發(fā)對(duì)鄉(xiāng)村的積極情感。

此外，如果鄉(xiāng)村教師擁有豐富的鄉(xiāng)土知識(shí)，就可以將優(yōu)秀的鄉(xiāng)土資源轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容。例如，教師會(huì)思考鄉(xiāng)土資源中的哪些內(nèi)容可以幫助兒童獲得核心經(jīng)驗(yàn)？鄉(xiāng)村兒童會(huì)用怎樣的途徑、方式獲得，可能會(huì)有怎樣的理解？當(dāng)兒童不能理解時(shí)，教師能提供哪些支持和幫助，以促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)由低到高連續(xù)發(fā)展？這一系列的思考會(huì)促進(jìn)教師對(duì)課程的理解與改進(jìn)。當(dāng)教師對(duì)課程有了通透的理解之后，會(huì)逐漸轉(zhuǎn)變自己的教育觀念，由為了知識(shí)而教轉(zhuǎn)向?yàn)榱死斫舛獭榱肃l(xiāng)村兒童的幸福人生而教。

（三）鄉(xiāng)土知識(shí)之于村民：規(guī)約與教化

文化人類學(xué)家露絲·本尼迪克特曾言：“個(gè)人生活歷史首先是適應(yīng)由他的社區(qū)代代相傳下來的生活模式和標(biāo)準(zhǔn)。從他出生之時(shí)起，他生于其中的風(fēng)俗就在塑造著他的經(jīng)驗(yàn)與行為。到他能說話時(shí)，他就成了自己文化的小小創(chuàng)造物，而當(dāng)他長(zhǎng)大成人并能參與這種文化的活動(dòng)時(shí)，其文化的習(xí)慣就是他的習(xí)慣，其文化的信仰就是他的信仰，其文化的不可能性亦是他的不可能性?！保?］2這些風(fēng)俗、習(xí)慣、信仰就是鄉(xiāng)土知識(shí)，盡管村民并不覺知鄉(xiāng)土知識(shí)是什么，但卻時(shí)時(shí)刻刻在“消費(fèi)著”、“享用著”鄉(xiāng)土知識(shí)，也時(shí)時(shí)受到鄉(xiāng)土知識(shí)的規(guī)約，這種制約力超越了城市文明中的法律、法規(guī)、道德準(zhǔn)則，成為村民“社會(huì)良心”的引路燈，也成為村民自我教育、自我監(jiān)督的良方。

除了規(guī)約的效用之外，鄉(xiāng)土知識(shí)的重要作用還在于對(duì)村民的教化。由于鄉(xiāng)土知識(shí)是一方人民千百年凝聚的智慧結(jié)晶、情感結(jié)晶、信念結(jié)晶，因而具有深厚的“根性”和“地氣”，囊括村民生活的方方面面。無形的鄉(xiāng)土知識(shí)暗默中指引著村民如何與人溝通、交往，如何與動(dòng)物、植物、自然環(huán)境和諧相處，如何面對(duì)人生中的生老病死，等等。這些都是鄉(xiāng)土知識(shí)對(duì)于村民精神生長(zhǎng)的教化。教化不是單向度的信息傳遞或知識(shí)傳授，不是機(jī)器大生產(chǎn)一樣的塑造、制造，而是引導(dǎo)與成長(zhǎng)、啟迪與追求之間的對(duì)話［9］359。因此，鄉(xiāng)土知識(shí)的教化是一種充滿人性、人情、人道的教育，在彰顯人性的基礎(chǔ)上導(dǎo)引著每一個(gè)生命構(gòu)筑精彩的人生。

三、鄉(xiāng)村教師的文化意識(shí)與角色追尋

鄉(xiāng)村教師被稱為知識(shí)分子，是因?yàn)猷l(xiāng)村教師是當(dāng)?shù)鼐哂休^高文化水平，是以積累、傳播、創(chuàng)新科學(xué)文化知識(shí)為職業(yè)的腦力勞動(dòng)者。但是，鄉(xiāng)村教師的知識(shí)分子身份往往囿于教育功能的狹小范圍，直至C·賴特·米爾斯（C.Wright Mills）發(fā)表了《社會(huì)學(xué)的想象力》一書，才將知識(shí)分子這一概念由靜態(tài)身份演化為動(dòng)態(tài)的行動(dòng)，附增了其改變社會(huì)的重要力量。在米爾斯看來，知識(shí)分子不但擁有較高的學(xué)識(shí)、杰出的道德倫理，更富有一種心智品質(zhì)，并以專業(yè)智識(shí)和悲憫情懷積極介入公共事務(wù)，運(yùn)用于能夠引起公眾改變的公共領(lǐng)域，真正發(fā)揮其改變社會(huì)的重要作用。在知識(shí)分子公共屬性式微的今天，人們重新關(guān)注教師的公共知識(shí)分子屬性，呼喚教師擔(dān)負(fù)起公共知識(shí)分子的重要責(zé)任，強(qiáng)調(diào)其公共化倫理使命，以積極的姿態(tài)融入公共領(lǐng)域，為建立一種自由公正、合理合法的現(xiàn)代文明而努力。鄉(xiāng)村教師作為教師群體中的重要組成部分，理應(yīng)擔(dān)起公共知識(shí)分子的責(zé)任，以關(guān)懷社會(huì)的襟懷關(guān)注鄉(xiāng)土知識(shí)的繼承、傳播、革新，推動(dòng)鄉(xiāng)土文明的進(jìn)步！

（一）鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)土知識(shí)的忠誠(chéng)守護(hù)者

公共知識(shí)分子是社會(huì)政治的產(chǎn)物，自誕生之日起就具有保護(hù)公共知識(shí)、呵護(hù)共同資源的神圣職責(zé)，而鄉(xiāng)土知識(shí)就是鄉(xiāng)村的局部合法的公共知識(shí)、公共資源。鄉(xiāng)村教師在守護(hù)鄉(xiāng)土知識(shí)方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。一方面，他們工作在鄉(xiāng)村，與村民為友，熟悉、了解當(dāng)?shù)氐纳a(chǎn)生活，熟知當(dāng)?shù)氐娜宋牡乩怼⒐适聜髡f、民謠藝曲，這種千絲萬縷的聯(lián)系促使他們對(duì)當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土知識(shí)了如指掌；另一方面，他們?cè)?jīng)在城市讀書、學(xué)習(xí)，受過城市文明的洗禮，在與城市“精英知識(shí)”、“快餐知識(shí)”的對(duì)比中更能體會(huì)鄉(xiāng)土知識(shí)的彌足珍貴，更能甄別出鄉(xiāng)土知識(shí)中的精華。因此，鄉(xiāng)村教師應(yīng)自覺承擔(dān)起鄉(xiāng)土知識(shí)守護(hù)者的使命。

（二）鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)土知識(shí)的勤勉踐履者

鄉(xiāng)土知識(shí)絕非專家或權(quán)威記載于書籍中的靜態(tài)知識(shí)，而是當(dāng)?shù)厝嗣裨趯?shí)踐中日積月累而成的動(dòng)態(tài)知識(shí)或“活知識(shí)”。這類知識(shí)源于實(shí)踐、通過實(shí)踐、為了實(shí)踐而存在。從時(shí)間維度而言，一方面鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)土知識(shí)的歷時(shí)性獲得者，這意味著一代又一代的鄉(xiāng)土人為了生存、生計(jì)而不斷行動(dòng)、踐履積淀下來的經(jīng)驗(yàn)與智慧，猶如基因一樣“遺傳”到鄉(xiāng)村教師身上；另一方面，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)土知識(shí)的現(xiàn)時(shí)性踐行者，這些鄉(xiāng)村教師工作在鄉(xiāng)村，交往在鄉(xiāng)村，他們的舉手投足，一顰一笑都蘊(yùn)含了鄉(xiāng)土知識(shí)的意蘊(yùn)，折射出鄉(xiāng)土文化的獨(dú)特魅力，隱含了只有本地人才能解釋、讀懂的深意。從地域的視角而言，鄉(xiāng)村教師身上所煥發(fā)的鄉(xiāng)土氣息，所擁有的鄉(xiāng)土情懷，所傳遞的鄉(xiāng)土情感，所銘記的鄉(xiāng)土知識(shí)都是一個(gè)特定空間、特定人群獨(dú)具匠心的產(chǎn)物，換一個(gè)地域，甚至隔一座山、跨一條河，其意蘊(yùn)都各不相同，甚至大相徑庭。因此，鄉(xiāng)村教師對(duì)于鄉(xiāng)土知識(shí)的踐行，僅僅限于其融入生命、靈魂的那方水土，那些“闖入者”是絕不能“照貓畫虎地臨摹”的。

（三）鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)土知識(shí)的虔誠(chéng)傳播者

我國(guó)漢代文字學(xué)家許慎在《說文解字》中解釋“師”：“師教人以道者之稱也”，意思是說對(duì)那些授人于道理的人尊稱為“師”。唐朝韓愈認(rèn)為：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！弊畛?，“傳”是教師的重要責(zé)任，是指擁有知識(shí)的一方向需要知識(shí)的一方傳遞信息、知識(shí)、感情的過程。在鄉(xiāng)村，教師的傳播對(duì)象從兒童惠及家長(zhǎng)，拓展到整個(gè)村落的居民，形成了一個(gè)以兒童為中心的生態(tài)網(wǎng)。教師可以將自身積淀的鄉(xiāng)土知識(shí)以鮮活、靈動(dòng)的方式傳遞給兒童，敦促其在習(xí)染、熏陶、感受鄉(xiāng)土知識(shí)的氛圍中萌發(fā)深厚的鄉(xiāng)土情感，積淀對(duì)鄉(xiāng)土文明的認(rèn)識(shí)和理解，并讓兒童將鄉(xiāng)土情感和鄉(xiāng)土認(rèn)識(shí)帶回每個(gè)家庭。要知道在中國(guó)鄉(xiāng)村，大部分家長(zhǎng)是鄉(xiāng)土知識(shí)的使用者、擁有者，但由于文化與視野的局限，他們往往“視而不見”，呈現(xiàn)出一種“集體無意識(shí)”；因此，教師的作用就是協(xié)助家長(zhǎng)將隱性的鄉(xiāng)土知識(shí)顯性化，喚醒其“知識(shí)自覺”，并指導(dǎo)家長(zhǎng)將鄉(xiāng)土知識(shí)通過生活傳遞給兒童。此外，相鄰村民具有共同的需要、共同的利益，也共享著一方水土的鄉(xiāng)土知識(shí)，浸潤(rùn)于共同的鄉(xiāng)土文化，他們喜好在鄉(xiāng)村的公共廣場(chǎng)圍坐一起聊天、暢談、分享，這就為鄉(xiāng)村教師獲得、傳播鄉(xiāng)土知識(shí)提供了絕佳條件，教師可以加入鄉(xiāng)鄰的閑談，獲得更豐富的鄉(xiāng)土知識(shí)，也可以向鄉(xiāng)鄰講述鄉(xiāng)土知識(shí)背后的意義，促使整個(gè)地域的人民熟知鄉(xiāng)土知識(shí)、保護(hù)鄉(xiāng)土知識(shí)、傳承鄉(xiāng)土知識(shí)，營(yíng)造一種以鄉(xiāng)土知識(shí)為豪的文化氛圍。

（四）鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)土知識(shí)的積極革新者

鄉(xiāng)村教師身為當(dāng)?shù)氐摹拔幕恕?，具有知識(shí)優(yōu)勢(shì)、文化優(yōu)勢(shì)，容易獲得村民的信任，因此，鄉(xiāng)村教師在村落的地位較高、信譽(yù)較好，自然責(zé)任也就越大。他們不僅要全力挖掘、整理、踐行鄉(xiāng)土知識(shí)，還要以客觀的態(tài)度積極革新鄉(xiāng)土知識(shí)。鄉(xiāng)土知識(shí)中包括積極的鄉(xiāng)土知識(shí)，也包含消極的、腐朽的鄉(xiāng)土知識(shí)，積極的鄉(xiāng)土知識(shí)發(fā)揮著服務(wù)村落、維系關(guān)系、規(guī)范民俗、引領(lǐng)文明、引導(dǎo)價(jià)值的重要作用；消極的鄉(xiāng)土知識(shí)已經(jīng)無法解決當(dāng)下村民遇到的新問題，因此，需要鄉(xiāng)村教師以時(shí)代的眼光進(jìn)行適度改造，使其煥發(fā)內(nèi)在生命力，切實(shí)服務(wù)于鄉(xiāng)村生活；而腐朽的鄉(xiāng)土知識(shí)雖然已經(jīng)與現(xiàn)實(shí)世界格格不入，但仍然根深蒂固地深植于村民的心靈，并主導(dǎo)他們的價(jià)值取向，因此，鄉(xiāng)村教師需要有的放矢地辨駁腐朽鄉(xiāng)土知識(shí)的不當(dāng)之處，幫助村民與時(shí)俱進(jìn)地剔除糟粕。

四、對(duì)鄉(xiāng)村教師承擔(dān)文化使命的建議

（一）加強(qiáng)立法

何謂法？《管子·七法》中說：“尺寸也，繩墨也，規(guī)矩也，衡石也，斗斛也，角量也，謂之法?！保?0］411“法”是用以衡量事物的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范，是指國(guó)家制定或認(rèn)可，并以國(guó)家強(qiáng)制力保證其實(shí)施的行為規(guī)范的總和［10］411。筆者認(rèn)為，在當(dāng)前教師認(rèn)識(shí)不清、素養(yǎng)不高、能力不強(qiáng)的窘境下，政府部門需要制定具體、可操作的法規(guī)、政策，對(duì)鄉(xiāng)村教師在承擔(dān)保護(hù)、傳承、革新鄉(xiāng)土知識(shí)方面的權(quán)利、義務(wù)進(jìn)行詳細(xì)地闡述和規(guī)約，并給鄉(xiāng)村教師提供行動(dòng)的指南和建議。同時(shí)，剛性的“立法”，其側(cè)重點(diǎn)并不在于對(duì)鄉(xiāng)村教師的功過進(jìn)行評(píng)論，而是在于以外部的約束助推鄉(xiāng)村教師漸漸形成責(zé)任自覺和文化自覺，實(shí)現(xiàn)由外而內(nèi)的超脫和蛻變。

（二）注重立心

北宋著名理學(xué)家張載曾留下著名的四句箴言：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平?！痹趶堓d看來，“立心”意味著為整個(gè)社會(huì)建立一套精神價(jià)值系統(tǒng)。當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的文化使命也應(yīng)從“立心”入手，強(qiáng)調(diào)三個(gè)層面：一是什么時(shí)候立心？筆者認(rèn)為，鄉(xiāng)村教師自從事教育事業(yè)的初始階段就應(yīng)該認(rèn)清自己公共知識(shí)分子的身份，愿意傾盡全力投身于鄉(xiāng)村地區(qū)的教育事業(yè)，愿意為保護(hù)、傳承、革新鄉(xiāng)土知識(shí)而貢獻(xiàn)力量，因此，立心的時(shí)機(jī)以未入職或入職初期為佳。二是立什么心？“立心”的根本落在“心”上，所謂“心”是指鄉(xiāng)村教師能夠自覺樹立“志業(yè)觀”——即鄉(xiāng)村教師所從事的行業(yè)不僅僅是一份工作或一種謀生的手段，而是先輩賦予自己的一種神圣的職責(zé)，所以他們必須擁有堅(jiān)定的信念，以保護(hù)、傳承、革新當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土知識(shí)為矢志不渝的終身事業(yè)，并且愿意恪盡職守、勤勤勉勉地履行職責(zé)。三是立的程度。立的程度既取決于“立”的時(shí)間長(zhǎng)短，也取決于“立”的范圍大小，一般而言，立的時(shí)間越長(zhǎng)，覆蓋面越大，則立得越穩(wěn)固?！傲⑿摹笔青l(xiāng)村教師主動(dòng)、自覺承擔(dān)保護(hù)、傳承、革新鄉(xiāng)土知識(shí)的必要前提，沒有“心”的指引，哪會(huì)有“行”的體現(xiàn)？

（三）身體力行

馬克思曾言：“一步行動(dòng)比一打綱領(lǐng)更重要?！币虼?，鄉(xiāng)村教師必須躬身踐履，一方面要努力學(xué)習(xí)豐富的鄉(xiāng)土知識(shí)，另一方面要身體力行，切實(shí)傳播鄉(xiāng)土知識(shí)、革新鄉(xiāng)土知識(shí)。鄉(xiāng)土知識(shí)最大的特征在于其鮮活性、靈動(dòng)性、實(shí)踐性、整體性，因此，鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)方式必須擺脫“讀死書、死讀書、讀書死”的窠臼，要在和鄉(xiāng)鄰的閑聊中，和家長(zhǎng)的溝通中，和親朋的問候中，和鄉(xiāng)土環(huán)境的共融中內(nèi)化鄉(xiāng)土知識(shí)，使得鄉(xiāng)土知識(shí)成為自身靈魂的一部分。此外，鄉(xiāng)村教師可以通過多種途徑傳播、革新鄉(xiāng)土知識(shí)：如教師可以在廣泛搜集鄉(xiāng)土知識(shí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)?shù)匚幕帧⒚褡骞芾聿块T的優(yōu)勢(shì)，共同梳理鄉(xiāng)土知識(shí)背后的“緘默價(jià)值”，抽取出最為優(yōu)秀的部分形成鄉(xiāng)土知識(shí)學(xué)習(xí)的課程標(biāo)準(zhǔn)，為當(dāng)下普適的、普遍的精英導(dǎo)向的課程標(biāo)準(zhǔn)提供有力的補(bǔ)充（我國(guó)中學(xué)、小學(xué)、幼兒園的課程標(biāo)準(zhǔn)中幾乎沒有詳盡的鄉(xiāng)土知識(shí)的合理期待和內(nèi)容指標(biāo)）；同時(shí)，鄉(xiāng)村教師可以投身于鄉(xiāng)村社會(huì)的各項(xiàng)活動(dòng)中，借助舉辦活動(dòng)的時(shí)機(jī)，大力宣傳優(yōu)秀鄉(xiāng)土知識(shí)，還可以憑借“鄉(xiāng)村大講堂”的平臺(tái)，向公眾宣傳那些曾被忽視、湮沒的優(yōu)秀鄉(xiāng)土知識(shí)。

立法、立心、力行，三者緊密相關(guān)，立法是鄉(xiāng)村教師行使文化使命的有力保證，立心是鄉(xiāng)村教師行使文化使命的重要前提，不管是內(nèi)部的心向還是外部的約束，都必須仰賴鄉(xiāng)村教師的“行”。因此，三者貫通才利于鄉(xiāng)村教師更有效地行使文化使命。

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［2］卡倫·芝迪，凱西·比克莫爾，許美德，等，主編.比較與國(guó)際教育導(dǎo)論：教師面臨的問題［M］.徐輝，朱紅，王正青，主譯.北京：教育科學(xué)出版社，2009.

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On the Cultural Missions of Rural Teachers in the Context of Cultural Knowledge

DU Li-jing1，JIA Zhi-guo1，ZHANG Bin2
（1.Teachers College，Jinhua Vocational and Technical Institute，Jinhua 321007；2.School of Humanities，Changshu Institute of Technology，Changshu 215500，China）

At present，the arrival of cultural knowledge urges people to pay attention to knowledge in life，especially indigenous knowledge，which is the accumulation of the local people’s wisdom by working and living for a long time in the context of farming culture and which is also informal and locally legal knowledge.Indigenous knowledge has unique educational value，which promotes children’s belonging sense of“the root of culture”，and enables teachers to establish a cultural atmosphere of respecting indigenous knowledge by having a deep understanding of culture and curriculum，and cultivating and edifying the villagers.As public intellectuals，rural teachers should undertake the roles of defenders，practitioners，disseminators，and innovators of indigenous knowledge.The authors of this paper think that there are three strategies for rural teachers to bear the cultural missions including making regulations，building up faith and taking action.

rural teachers；cultural knowledge；indigenous knowledge；cultural missions

G773

A

1008-2794（2015）01-0086-05

2014-09-12

浙江省高校教科規(guī)課題“基于鄉(xiāng)土知識(shí)的農(nóng)村幼兒游戲開發(fā)研究”（2014SCG390）；浙江省2012年度教師教育科研項(xiàng)目“幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)現(xiàn)狀及發(fā)展現(xiàn)狀”（2012027）

杜麗靜（1983— ），女，內(nèi)蒙古包頭人，講師，主要研究方向?yàn)閷W(xué)前課程論、幼兒教師教育。