西方母語(yǔ)教材課程知識(shí)構(gòu)建的多樣化研究

邱雪艷 王照年

（閩南師范大學(xué)文學(xué)院，福建漳州 363000）

西方母語(yǔ)教材課程知識(shí)構(gòu)建的多樣化研究

邱雪艷 王照年

（閩南師范大學(xué)文學(xué)院，福建漳州 363000）

教材是開(kāi)展課程教學(xué)的重要媒介，也是構(gòu)建語(yǔ)文課程教學(xué)體系的基礎(chǔ)。文章基于教材視角下對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)進(jìn)行反思與建構(gòu)，遵循當(dāng)前知識(shí)觀下的課程知識(shí)理念，從國(guó)外母語(yǔ)教材知識(shí)狀況中來(lái)展開(kāi)邏輯研究，并從中來(lái)推進(jìn)語(yǔ)文課程改革的有序進(jìn)行。國(guó)外母語(yǔ)教材在課程知識(shí)應(yīng)用中更加強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)用性，尤其是在課程知識(shí)要素的多樣化上，既要體現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)、文學(xué)知識(shí)，還要從課程知識(shí)組織上強(qiáng)化策略性和程序性構(gòu)建，以營(yíng)造課程知識(shí)的綜合化、人性化情境。

西方教材；課程知識(shí)；知識(shí)觀；反思與構(gòu)建

知識(shí)是構(gòu)成課程的基礎(chǔ)，也是課程改革的重心。語(yǔ)文課程知識(shí)的建構(gòu)，要從語(yǔ)文教育的發(fā)展上，滿足現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)對(duì)知識(shí)的有效組織和科學(xué)選擇。當(dāng)前我國(guó)語(yǔ)文課程教育在實(shí)踐中還存在一些問(wèn)題，特別是人文精神的缺失，片面的依賴傳統(tǒng)語(yǔ)言研究來(lái)表達(dá)語(yǔ)感和知識(shí)情感體驗(yàn)。新課改實(shí)施后，對(duì)于課程改革目標(biāo)及課程功能的轉(zhuǎn)變，如何從知識(shí)的傳授中強(qiáng)化素質(zhì)教育，從語(yǔ)文知識(shí)觀下來(lái)調(diào)整語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)布局。為此，本文將從語(yǔ)文課程知識(shí)的重新審視上，借鑒國(guó)外西方母語(yǔ)教材課程知識(shí)的建構(gòu)特色，以促進(jìn)我國(guó)語(yǔ)文課程知識(shí)整體質(zhì)量的提升。

一、西方學(xué)者對(duì)知識(shí)的性質(zhì)研究

知識(shí)是教育理論與實(shí)踐中不可回避的首要問(wèn)題，伴隨著教育的整個(gè)過(guò)程，從知識(shí)的選擇、傳播、分配、積累與發(fā)展中，知識(shí)問(wèn)題始終是學(xué)者們探討的基本要素。哲學(xué)家培根提出“知識(shí)就是力量”的偉大號(hào)召，斯賓塞將“什么知識(shí)最有價(jià)值？”作為其研究社會(huì)學(xué)的重要課題，阿普爾在長(zhǎng)期教育實(shí)踐中將“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”作為研究教學(xué)與課程的基礎(chǔ)命題。對(duì)待知識(shí)的看法，也就是知識(shí)觀問(wèn)題，它是建立在知識(shí)基礎(chǔ)上，并隨著知識(shí)的傳播、積累逐步形成的人們對(duì)知識(shí)的一種看法與反思。知識(shí)觀是當(dāng)前時(shí)代下人們對(duì)知識(shí)發(fā)展的基本認(rèn)識(shí)，也是教育實(shí)踐與理論研究的重要課題。赫爾巴特的傳統(tǒng)主義教育思想是建立在理性知識(shí)觀的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，而杜威的進(jìn)步主義教育思想，更加注重知識(shí)的實(shí)用性與工具性，尤其在教育實(shí)踐中，對(duì)于知識(shí)的性質(zhì)、本質(zhì)、來(lái)源及結(jié)構(gòu)等進(jìn)行了深刻的審視與闡述。

在知識(shí)的選擇及價(jià)值判斷上，對(duì)于知識(shí)的性質(zhì)及類型劃分是進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)創(chuàng)新的基礎(chǔ)內(nèi)容。知識(shí)的性質(zhì)制約著教育實(shí)踐活動(dòng)，與教學(xué)知識(shí)組織問(wèn)題及教育理論的建構(gòu)方法關(guān)系緊密。19世紀(jì)的斯賓塞在其科學(xué)主義知識(shí)觀的指導(dǎo)下，超越了古典人文知識(shí)觀的限制，構(gòu)建起現(xiàn)代資本主義學(xué)校教育制度。然而，對(duì)于語(yǔ)文課程知識(shí)的選擇上，由于眾多因素的制約，特別是政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及學(xué)生的身心特點(diǎn)等原因，使得知識(shí)的性質(zhì)與價(jià)值發(fā)生了轉(zhuǎn)變。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底通過(guò)“產(chǎn)婆術(shù)”來(lái)觀察與分析日常生活、習(xí)俗及經(jīng)驗(yàn)，得出知識(shí)是客觀存在的，其理性主義知識(shí)觀對(duì)于整個(gè)哲學(xué)及現(xiàn)代科學(xué)都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響[1]。笛卡爾從認(rèn)知哲學(xué)基礎(chǔ)上批判經(jīng)院哲學(xué)，通過(guò)訴諸理性的權(quán)威來(lái)獲得理性的知識(shí)觀念。正如笛卡爾所言，借助于感官獲取的知識(shí)總是片面的，而要獲得普遍性的認(rèn)識(shí)，只有通過(guò)理性途徑。斯賓諾莎利用幾何學(xué)方法，從探索宇宙邏輯關(guān)系中，指出“感情是不能參與到認(rèn)識(shí)實(shí)踐中的，而要獲取明確的知識(shí)只能通過(guò)純粹的理性推演”。[2]7在認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)中，他將知識(shí)分為感性知識(shí)、理性知識(shí)和直覺(jué)知識(shí)三類，并從推理中得出感官獲得的知識(shí)是感性的，不具有必然性，推理得出的間接認(rèn)識(shí)是理性知識(shí)，但不是絕對(duì)可靠的，理智對(duì)事物本質(zhì)所把握的直覺(jué)知識(shí)才是“真觀念”。培根在對(duì)知識(shí)哲學(xué)的研究中，將經(jīng)驗(yàn)主義納入到知識(shí)的形成過(guò)程。知識(shí)即是存在的映像，而非大腦思辨出來(lái)的，是從通過(guò)現(xiàn)象的感知并歸納而得出的一般性規(guī)律。作為實(shí)驗(yàn)科學(xué)的鼻祖，培根指出：“對(duì)于人類知識(shí)的理解需要重新選擇一條道路，來(lái)揭示事物的本質(zhì)，能夠提供恰當(dāng)?shù)膶儆谌祟愃枷氲臋?quán)威。”[3]

二、西方學(xué)者對(duì)知識(shí)的分類研究

隨著對(duì)知識(shí)觀的不斷深入研究，從知識(shí)的學(xué)科發(fā)展來(lái)看，對(duì)于知識(shí)的分類，不同的標(biāo)準(zhǔn)其分法也不盡相同。如波蘭尼從語(yǔ)言符號(hào)的表達(dá)上分為顯性知識(shí)、緘默知識(shí)；從地域特征上分為西方知識(shí)、東方知識(shí)；孔德從實(shí)證方法上分為宗教知識(shí)、實(shí)證知識(shí)、形而上學(xué)知識(shí)；舍勒從知識(shí)的形式及社會(huì)性上分為文化的知識(shí)、拯救的知識(shí)、實(shí)踐的知識(shí)；Kneller,G.F從知識(shí)來(lái)源上分為直覺(jué)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、理性知識(shí)[4]213-216。總地來(lái)看，國(guó)外學(xué)者將知識(shí)分為兩大類：一類是具體化的知識(shí)與普遍性的原理，如在認(rèn)知領(lǐng)域研究中，從人類活動(dòng)相關(guān)的知識(shí)、情感、技能上來(lái)劃分，各類專有術(shù)語(yǔ)、表示具體事實(shí)的知識(shí)，如時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等知識(shí)；再如對(duì)于形成某種觀念及現(xiàn)象的研究方法、組織方式等，如慣例性知識(shí)、趨勢(shì)性知識(shí)、準(zhǔn)則性知識(shí)、方法論知識(shí)；還有學(xué)科領(lǐng)域中的抽象概念及普遍性原理知識(shí)。另一類屬于事實(shí)性知識(shí)、程序性知識(shí)及反省認(rèn)知。對(duì)于事實(shí)性知識(shí)，如反映學(xué)科研究中的問(wèn)題，包括術(shù)語(yǔ)及信息源的細(xì)節(jié)知識(shí)；對(duì)于概念性知識(shí)，包括事物整體結(jié)構(gòu)中的基本要素及相互關(guān)系；對(duì)于原理性知識(shí)如描述具體現(xiàn)象或問(wèn)題的事實(shí)或事件組合；對(duì)于模型、結(jié)構(gòu)等理論知識(shí)，包括能夠反映抽象理論的系統(tǒng)闡述；對(duì)于程序性知識(shí)，以具體的算法、方法、技能等知識(shí)，通常用來(lái)表示系統(tǒng)發(fā)展的步驟；對(duì)于反省認(rèn)知類知識(shí)，以具體學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，通常與導(dǎo)致固定結(jié)果的學(xué)科技能或方法形成一致的關(guān)系，如策略性知識(shí)，情境性知識(shí)，自我認(rèn)知及反思。

三、西方母語(yǔ)教材中的課程知識(shí)特點(diǎn)研究

西方母語(yǔ)教材從知識(shí)的選擇，以及母語(yǔ)教材知識(shí)的組織與呈現(xiàn)上都具有一定的借鑒意義，有必要從中來(lái)對(duì)比和探討，以促進(jìn)我國(guó)語(yǔ)文課程教材知識(shí)的合理建構(gòu)。

（一）西方母語(yǔ)教材課程知識(shí)體現(xiàn)出實(shí)用性

從西方母語(yǔ)課程知識(shí)的全面對(duì)比和分析來(lái)看，課程研究范式的轉(zhuǎn)變，對(duì)于當(dāng)代課程教材的知識(shí)呈現(xiàn)帶來(lái)影響。如美國(guó)課程理論家施瓦布所倡導(dǎo)的課程實(shí)踐范式，將實(shí)踐作為課程理論建構(gòu)的目標(biāo)，并從現(xiàn)實(shí)課程組織上加大對(duì)普遍性原理知識(shí)的關(guān)注?！皩?duì)于理論來(lái)說(shuō)固然是解釋事物規(guī)律的重要內(nèi)容，而對(duì)于這些事物由誰(shuí)來(lái)教，怎樣教卻是至關(guān)重要的”[5]。施瓦布通過(guò)質(zhì)疑，將課程的具體實(shí)施作為學(xué)生自身知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的積累，并從指定目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方式、掌握實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、獲取學(xué)習(xí)能力中，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)來(lái)獲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。瑞士語(yǔ)言學(xué)家索緒爾從言語(yǔ)現(xiàn)象中進(jìn)一步歸納了語(yǔ)言系統(tǒng)，并從語(yǔ)言學(xué)與言語(yǔ)學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域中來(lái)探討其差異性，指出語(yǔ)言學(xué)是研究語(yǔ)言系統(tǒng)的，多以靜態(tài)知識(shí)結(jié)構(gòu)為主；言語(yǔ)學(xué)是研究語(yǔ)言的應(yīng)用，如對(duì)于言語(yǔ)交際、篇章語(yǔ)言、語(yǔ)體學(xué)、語(yǔ)用學(xué)等動(dòng)態(tài)知識(shí)的學(xué)習(xí)等[6-7]?？梢?jiàn)，對(duì)于西方母語(yǔ)課程知識(shí)的構(gòu)建來(lái)說(shuō)，更加關(guān)注語(yǔ)言知識(shí)的發(fā)展，以及對(duì)母語(yǔ)課程知識(shí)的更新取向進(jìn)行研究，并通過(guò)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言運(yùn)用能力來(lái)強(qiáng)化語(yǔ)用意識(shí)。母語(yǔ)課程要服務(wù)好學(xué)習(xí)者的運(yùn)用需求，特別是語(yǔ)言知識(shí)要從學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的構(gòu)建上來(lái)逐步拓展。如在《英國(guó)國(guó)家課程·英語(yǔ)》中曾明確提出“英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)是從口頭與文字的雙重任務(wù)上來(lái)鍛煉學(xué)生的聽(tīng)力及交際能力，融入興趣和豐富的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)共鳴”。[8]243

（二）西方母語(yǔ)教材課程知識(shí)注重文化的多元性

西方母語(yǔ)教材在課程知識(shí)的種類上更加多元，在文學(xué)知識(shí)上，既有本民族文化及其他文化知識(shí)，也包括作品的文體、文學(xué)元素及表現(xiàn)手法等內(nèi)容，如美、英、法等國(guó)母語(yǔ)課程中對(duì)詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇等文體的設(shè)置。既有對(duì)作品文學(xué)風(fēng)格及敘述特點(diǎn)的闡述，還包括文學(xué)知識(shí)社會(huì)性、知識(shí)視點(diǎn)的敘述手法及意義評(píng)述。在語(yǔ)言知識(shí)上，既有語(yǔ)言本身的知識(shí)，如對(duì)字、詞、句的結(jié)構(gòu)組成，還包括書(shū)面語(yǔ)、口語(yǔ)中的用詞、行文技巧的練習(xí)，特別是在瑞典、阿根廷等母語(yǔ)教材中，對(duì)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)及普通語(yǔ)言學(xué)的理論闡述與講解所占篇幅較大。在生活化知識(shí)的選擇上，美國(guó)普蘭蒂斯·霍爾出版的《寫(xiě)作和語(yǔ)法：交流實(shí)踐》教材中對(duì)于生活化知識(shí)所占比重較大，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從應(yīng)用于生活、聯(lián)系生活上來(lái)組織知識(shí)體系。在跨學(xué)科知識(shí)構(gòu)建上，西方母語(yǔ)教材在知識(shí)選擇上也加大了學(xué)科間的溝通與融合，特別是從學(xué)習(xí)者個(gè)性發(fā)展上，幾乎所有西方國(guó)家母語(yǔ)教材都融入了綜合性。美國(guó)《教學(xué)大綱》對(duì)跨學(xué)科知識(shí)構(gòu)建提出明確要求，如在課外實(shí)踐中要與寫(xiě)作訓(xùn)練進(jìn)行關(guān)聯(lián)，從社會(huì)科學(xué)、多元文化視角來(lái)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者感知母語(yǔ)教學(xué)與其他學(xué)科間的融合。同時(shí)，在母語(yǔ)教材編排上，大部分課后練習(xí)都設(shè)計(jì)有其他學(xué)科的知識(shí)活動(dòng)，如與民族音樂(lè)學(xué)、生物學(xué)、地理學(xué)等知識(shí)進(jìn)行多學(xué)科交叉等。

（三）西方母語(yǔ)教材課程知識(shí)注重程序性知識(shí)的凸顯

知識(shí)在表述上有陳述性和程序性之別，陳述性知識(shí)多體現(xiàn)在“是什么”，如各類事實(shí)性知識(shí)和概念等；而程序性知識(shí)傾向于“怎么做”，更加注重方法性的運(yùn)用。如在《美國(guó)語(yǔ)文》教材中，在閱讀部分多提供與文章信息、作者、課文詞匯、閱讀聚焦等陳述性知識(shí)，可以從中了解作者的寫(xiě)作時(shí)間、原因、背景信息。同時(shí)，在教材組織程序性知識(shí)組織上，突出語(yǔ)言藝術(shù)的訓(xùn)練，如寫(xiě)作訓(xùn)練，并非是簡(jiǎn)單的定題作文，而是通過(guò)具體的寫(xiě)作任務(wù)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生完成不同情境下的寫(xiě)作目標(biāo)，這種寫(xiě)作訓(xùn)練具有明確的可操作性，更有助于促進(jìn)師生的教學(xué)互動(dòng)。再如英國(guó)的《牛津英語(yǔ)教程》，在綜合實(shí)踐上設(shè)置有“調(diào)查”欄目，通過(guò)分步驟的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)組織學(xué)生進(jìn)行綜合能力提升。如第一步明確探究主題；第二步制定探究計(jì)劃；第三步設(shè)置探究方式及提問(wèn)；第四步選擇調(diào)查方法；第五步針對(duì)對(duì)象開(kāi)展調(diào)查及提問(wèn)；第六步搜集資料并整理寫(xiě)作思路；第七步提煉觀點(diǎn)；第八步編寫(xiě)草稿并探討；第九步形成活動(dòng)初稿；第十步依據(jù)材料寫(xiě)作不同類型的文章并闡述其特點(diǎn)；第十一步提交材料并說(shuō)明寫(xiě)作原因；第十二步進(jìn)行書(shū)面及口語(yǔ)表述。通過(guò)程序性知識(shí)的設(shè)置，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)及課后練習(xí)中，能夠從教材設(shè)計(jì)上兼顧知識(shí)的邏輯與情感態(tài)度，從而凸顯教學(xué)的針對(duì)性。

（四）西方母語(yǔ)教材課程知識(shí)強(qiáng)化對(duì)策略性知識(shí)的運(yùn)用

策略性知識(shí)是對(duì)于學(xué)習(xí)者怎樣學(xué)、如何解決問(wèn)題的方法性知識(shí)。在西方母語(yǔ)教材編排中，對(duì)于策略性知識(shí)的強(qiáng)化有助于激活學(xué)生的認(rèn)知方式，增強(qiáng)學(xué)生探索世界的趣味性和積極性。美國(guó)母語(yǔ)教材《文學(xué)》中對(duì)短篇小說(shuō)的教學(xué)非常注重閱讀策略的啟發(fā)，尤其是借助于小說(shuō)故事中的事件來(lái)激發(fā)學(xué)生的想象，幫助學(xué)生從聯(lián)想、提問(wèn)、預(yù)測(cè)、想象中來(lái)主動(dòng)閱讀。如在《重獲新生》中，在選文前就通過(guò)“對(duì)故事所講述的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)”等提示，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說(shuō)作品進(jìn)行思考，發(fā)揮想象和聯(lián)想，假如你是本·普賴斯，你面對(duì)杰米時(shí)會(huì)怎樣辦？對(duì)于瓦倫廷入獄原因及赦免原因進(jìn)行查找，并對(duì)瓦倫廷出獄后如何進(jìn)行生活？對(duì)小說(shuō)中本·普賴斯為什么假裝不認(rèn)識(shí)杰米……這些問(wèn)題及欄目的設(shè)置，融入了更多的策略性知識(shí)，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)閱讀過(guò)程的調(diào)控，也能夠從閱讀訓(xùn)練中增強(qiáng)對(duì)作品的主動(dòng)分析與思考。

四、結(jié) 語(yǔ)

西方母語(yǔ)教材課程知識(shí)的編排與構(gòu)建，在呈現(xiàn)方式上也趨向多樣化。如《英國(guó)國(guó)家課程·英語(yǔ)》中對(duì)課程知識(shí)情境化的體驗(yàn)，一方面注重對(duì)英語(yǔ)詞匯及語(yǔ)法的正確識(shí)記，并能夠在正式或非正式場(chǎng)合進(jìn)行自信的表達(dá)；另一方面從英語(yǔ)的學(xué)習(xí)中來(lái)拓寬思考，特別是從個(gè)別詞匯、詞義及用法上進(jìn)行辨識(shí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者結(jié)合自身知識(shí)素養(yǎng)來(lái)建構(gòu)應(yīng)用情境，增強(qiáng)英語(yǔ)詞匯的寫(xiě)作。另外，在母語(yǔ)課程知識(shí)的編寫(xiě)上凸顯人性化思路，注重對(duì)學(xué)習(xí)者心理機(jī)制的遵循。如在美國(guó)母語(yǔ)教材《寫(xiě)作和語(yǔ)法：交流實(shí)踐》中，對(duì)于單元話題分為目錄與思考、熱點(diǎn)話題尋找、小組討論三部分，讓學(xué)習(xí)者能夠從尋找中梳理寫(xiě)作思路，而非指定話題，從而滿足不同層次、不同思維能力的學(xué)生需要。

[1]郭元祥.新課程背景下課程知識(shí)觀的轉(zhuǎn)向[J].全球教育展望，2005（4）：15.

[2]洪成文.現(xiàn)代教育知識(shí)論[M].太原：山西教育出版社，2003.

[3] Bacon, F.,The New Orgnnon and Related Writings,The Bobbs-Merril1 Company, 1960.

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[5] J·J·Schwab.The practical:a language for curriculum[M]//Westbury,I.&Wilkof,N.Science, curriculum and liberal education(Selected Essays).Chicago Press:The University of Chicago, 1978.

[6]湯璦寧.論英文電影在英語(yǔ)口語(yǔ)和聽(tīng)力教學(xué)中的應(yīng)用[J].長(zhǎng)江師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（4）.

[7]虢望，王玲娟.成熟英語(yǔ)閱讀教材對(duì)漢語(yǔ)閱讀教材編寫(xiě)的啟示[J].重慶三峽學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（2）.

[8]柳士鎮(zhèn)，洪宗禮.中外母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)譯編[M].南京：江蘇教育出版社，2000.

（責(zé)任編輯：張新玲）

A Research on the Diversification of Knowledge Construction in Western Mother Tongue Text

Books
QIU Xueyan WANG Zhaonian (School of Literature, Minnan Normal University, Zhangzhou, Fujian 36300)

As an important medium to implement classroom teaching, textbook is the base to construct the system of Chinese language teaching. This paper, taking textbook as the perspective, reflects and constructs the curriculum knowledge of Chinese language, and under the notion of the current curriculum knowledge, has a logic study of the knowledge structure of the textbooks of language in foreign countries. It stresses that the diversification of curriculum knowledge shall be embodied in such aspects of linguistic knowledge, literature knowledge, the strategic and procedural construction in terms of the organization of curriculum knowledge so that the curriculum knowledge can be comprehensive and humanistic in nature.

Western textbooks; curriculum knowledge; view of knowledge; reflect and construct

H31

A

1009-8135（2015）05-0146-04

2015-06-11

邱雪艷（1990-）女，安徽宿州人，閩南師范大學(xué)2013級(jí)碩士研究生，主要研究語(yǔ)文課程與教學(xué)論。王照年（1971-）男，甘肅武威人，閩南師范大學(xué)文學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師、文學(xué)博士、華中師范大學(xué)歷史文化學(xué)院博士后流動(dòng)站研究人員，主要研究語(yǔ)文課程與教學(xué)論、文獻(xiàn)學(xué).

閩南師范大學(xué)教改項(xiàng)目“高?！吨袊?guó)文化概論》課程教材建構(gòu)”（JG201201）階段性成果