盧梭“階段式”教師角色觀及其對(duì)職業(yè)學(xué)校教師的啟示

廖慧琴

(廣東技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院，廣東廣州510665)

職業(yè)教育的目的在于培養(yǎng)社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的生產(chǎn)、建設(shè)、管理一線的技術(shù)、技能型人才，而教師是人才培養(yǎng)的主要實(shí)施者，在人才培養(yǎng)中起著關(guān)鍵作用。因此，職業(yè)學(xué)校教師教育教學(xué)能力的高低、人格魅力的好壞影響著職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。當(dāng)前職業(yè)教育人才培養(yǎng)中存在的問(wèn)題是多重、復(fù)雜的，也并非一蹴而就所能解決的，但這并不代表我們無(wú)能為力。面對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)中存在的種種問(wèn)題，筆者借鑒盧梭在《愛彌兒》一書中談到的“階段式”教師角色觀，探討職業(yè)學(xué)校教師在職業(yè)學(xué)校學(xué)生教育中存在的問(wèn)題。

一、盧梭“階段式”教師角色觀的內(nèi)涵

盧梭非常重視教師的價(jià)值與作用，他認(rèn)為教師的職責(zé)是重大的，他本人甚至覺得自己能力不夠，不愿也不敢去擔(dān)任教師一職［1］。同時(shí)，他認(rèn)為教師的角色不是單一化的，而是隨著教育過(guò)程發(fā)展而不斷轉(zhuǎn)變的。根據(jù)《愛彌兒》前四卷的描述，我們可歸納出盧梭教師角色觀的含義，即一個(gè)教師同時(shí)具備四重角色，但在不同時(shí)期將扮演不同角色。如嬰幼兒時(shí)期，教師扮演陪伴者的角色;兒童時(shí)期，教師扮演榜樣的角色;少年時(shí)期，教師扮演引導(dǎo)者的角色;而從孩子青年期至成年，教師是知心朋友的角色。

由于職業(yè)學(xué)校的學(xué)生普遍處于少年期與青年期，本文將著重探究盧梭的少年期和青年期的教師角色觀思想內(nèi)涵，同時(shí)將“少年期”和“青年期”合并為“青少年期”以便于研究。

二、“階段式”教師角色觀對(duì)青少年時(shí)期教師的要求

(一)教學(xué)內(nèi)容:有益和無(wú)益知識(shí)的區(qū)分與選擇

在《愛彌兒》中，盧梭把人的少年期劃定在12－15歲，把青年期劃定在15－20歲。他認(rèn)為處于青少年期的學(xué)生具有如下特征:一是學(xué)生不僅具有能滿足自己需求的力量，還保存許多剩余的力量，教師應(yīng)把這些剩余的力量引導(dǎo)到一個(gè)正確的途徑上。二是學(xué)生的心理發(fā)展進(jìn)入平穩(wěn)期，正是引導(dǎo)他的好奇心的時(shí)候。因此，這段時(shí)間能為將來(lái)的發(fā)展打基礎(chǔ)?！稅蹚泝骸返诙砝镆仓赋隽诉@一階段的教師作為引導(dǎo)者要完成的兩重任務(wù)。一方面，教師要認(rèn)清知識(shí)的無(wú)窮性和智能的有限性。在《愛彌兒》中，盧梭提出人的智力的有限性，一個(gè)人不可能無(wú)所不知，也不可能學(xué)盡所有知識(shí)，因此教師須對(duì)施教的內(nèi)容進(jìn)行選擇［2］。另一方面，教師在教授過(guò)程中要注意“奇異的謊言”和“驕傲的迷霧”?！捌娈惖闹e言”和“驕傲的迷霧”是指三類無(wú)益的知識(shí)，分別是“謬知”“廢知”和“助長(zhǎng)驕傲的知識(shí)”。少年?duì)顟B(tài)的學(xué)生還不具有較正確的分辨力，作為引導(dǎo)者的教師應(yīng)盡量避免讓少年接觸到這些知識(shí)。

(二)教學(xué)方式:采取師生問(wèn)答的教學(xué)形式

在《愛彌兒》第三卷里，盧梭描述了采用師生問(wèn)答的教學(xué)形式來(lái)開展教學(xué)的場(chǎng)景。師生問(wèn)答的教學(xué)方式既隱含著教師作為引導(dǎo)者的觀點(diǎn)，也隱含著教師作為知心朋友相互交流的觀點(diǎn)。盧梭對(duì)師生問(wèn)答式交流的類型主要分兩種:有問(wèn)無(wú)答式、有問(wèn)有答式。有問(wèn)無(wú)答式的師生交流主要指教師提問(wèn)、學(xué)生思考，但不立刻告訴學(xué)生答案的正確與否，讓學(xué)生進(jìn)一步思考的形式。有問(wèn)有答的師生交流主要是指教師提問(wèn)、學(xué)生回答的形式，這種形式通常是教師提出一連串的問(wèn)題，有的是為了激發(fā)學(xué)生回憶起已學(xué)知識(shí)，并為其指引思考方向;有的則是為了促使學(xué)生推理，重新確定思考方向。

(三)求知模式:教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立求知

在《愛彌兒》第四卷中，盧梭用大量的文字?jǐn)⑹隽伺囵B(yǎng)學(xué)生獨(dú)立求知，同時(shí)師生共同求知、互幫互助的諸多情境，凸顯出“教師是作為朋友的教師”的觀點(diǎn)。盧梭強(qiáng)調(diào)，此時(shí)學(xué)生仍是教師的追隨者，但不再是學(xué)生，而是朋友，是一個(gè)獨(dú)立的人，教師在教育過(guò)程中用朋友般的交流方式來(lái)發(fā)展學(xué)生的獨(dú)立性。盧梭提出，學(xué)生成年后應(yīng)從學(xué)習(xí)求知階段進(jìn)入研究求知階段，此時(shí)教師不能再把學(xué)生當(dāng)孩子看待，不能總擺出高明的姿態(tài)。在此基礎(chǔ)上，盧梭論述了兩種求知模式——“獨(dú)立體驗(yàn)型”和“共同體驗(yàn)型”。在獨(dú)立體驗(yàn)型求知中，學(xué)生是主體，教師通常會(huì)不遺余力地鼓舞學(xué)生信心，同樣也可提出建議，但求知的關(guān)鍵在于學(xué)生自己對(duì)某一問(wèn)題的思考;共同體驗(yàn)型求知?jiǎng)t是指教師與學(xué)生一起去體驗(yàn)?zāi)骋唤?jīng)歷。在這一過(guò)程中，學(xué)生主動(dòng)體察的行為是教師想要達(dá)到的目的。［2］

(四)服務(wù)學(xué)生:幫助學(xué)生戒除不良嗜好

《愛彌兒》第四卷中記敘了教師幫助愛彌兒戒除不良嗜好的事例。盧梭指出，這一階段的學(xué)生可能染上一些不良習(xí)慣，如孤獨(dú)、懶散、死讀書等，他把這些不良習(xí)慣比喻成“危險(xiǎn)的小路”，而教師的職責(zé)是畫出另一條線，把學(xué)生引領(lǐng)過(guò)來(lái)。［2］同時(shí)，盧梭提出了一些戒除學(xué)生不良嗜好的方法。首先，教師把學(xué)生帶離易喚醒不良習(xí)慣的場(chǎng)所，并進(jìn)行一些體力勞動(dòng)，使其短暫地忘卻不良的習(xí)慣，再慢慢擺脫那些習(xí)慣，最后培養(yǎng)新的興趣愛好。從盧梭的描述來(lái)看，教師采用的是轉(zhuǎn)移法。一是轉(zhuǎn)移學(xué)生的體力，二是轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意力。當(dāng)學(xué)生沉浸在某種惡習(xí)中不可自拔時(shí)，說(shuō)教通常是不見效的。此時(shí)教師應(yīng)扮演朋友的角色來(lái)幫助學(xué)生，和學(xué)生一起做其他事情，最好是需要耗費(fèi)大量體力的事情，這樣可以轉(zhuǎn)移其注意力，幫助其培養(yǎng)新的愛好。［3］

(五)師生關(guān)系:師生間進(jìn)行有效的交談

盧梭認(rèn)為交談是了解學(xué)生心理最直接、最有效的方式。通過(guò)傾心交談，師生可增進(jìn)彼此間的了解和融洽關(guān)系。通過(guò)這種途徑，教師可在不經(jīng)意間進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心，使雙方都獲得精神和情感上的交流。但交談不是消磨時(shí)間的聊天，盧梭強(qiáng)調(diào)教師要與學(xué)生進(jìn)行有益的交談。從《愛彌兒》中的描寫可以看出，盧梭對(duì)教師談話的技巧有一定的要求。首先，教師談話的內(nèi)容既要有趣，又要富有教育意義;其次，教師在選擇談話場(chǎng)合上要盡可能貼近大自然;再者，教師談話的方式要盡可能聲情并茂;最后，教師談話的語(yǔ)言要簡(jiǎn)潔、準(zhǔn)確而平實(shí)。

三、盧梭“階段式”教師角色觀對(duì)職業(yè)學(xué)校教師的啟示

(一)專業(yè)教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，確保知識(shí)的實(shí)用性

盧梭在《愛彌兒》中把知識(shí)分為“謬知”“廢知”“助長(zhǎng)驕傲的知識(shí)”和“有益的知識(shí)”四種類型，這種知識(shí)分類不僅在當(dāng)時(shí)有意義，在今日仍有意義。在紛繁復(fù)雜的知識(shí)體系中，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)什么樣的知識(shí)，就會(huì)塑造什么樣的人，職業(yè)教育尤為突出。隨著社會(huì)的發(fā)展，職業(yè)教育需要不斷地更新教學(xué)內(nèi)容，以確保學(xué)生學(xué)到的知識(shí)具有實(shí)用性。但由于各種原因，職業(yè)學(xué)校所使用的專業(yè)課程教材跟不上時(shí)代發(fā)展的變化，部分知識(shí)甚至滯后十幾年。若教師一味按教材開展教學(xué)，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)則無(wú)疑是“謬知”“廢知”。這就要求教師在按照教材教學(xué)的同時(shí)及時(shí)查找相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)最新知識(shí)，結(jié)合已有知識(shí)開展教學(xué)，確保學(xué)生所學(xué)知識(shí)的有效性、實(shí)用性。

(二)專業(yè)教學(xué)方式上應(yīng)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考

有效的教學(xué)，僅有好的教學(xué)內(nèi)容是不夠的，還要有好的教學(xué)方式。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)生主動(dòng)思考和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和時(shí)間太少，教師唯恐學(xué)生知道的不夠多，一味地灌輸自己認(rèn)為好的、正確的知識(shí)性的東西給學(xué)生。至于提問(wèn)題，教師大多數(shù)時(shí)候都急于給出一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”或“正確”的答案，這樣的結(jié)果通常是學(xué)生放下問(wèn)題，不再進(jìn)一步思考，更無(wú)所謂創(chuàng)造性想法。因此，我們培養(yǎng)出的學(xué)生絕大部分為知識(shí)型人才，即擁有大量的知識(shí)，但缺乏創(chuàng)造性的知識(shí)。

經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要知識(shí)型人才的同時(shí)，更需要大量的創(chuàng)造型人才。職業(yè)教育以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為目標(biāo)，因而尤其需要培養(yǎng)創(chuàng)造型人才?？梢?，職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)方式的改革勢(shì)在必行。職業(yè)學(xué)校的教師應(yīng)廣泛借鑒盧梭在《愛彌兒》中采用的“師生問(wèn)答”的教學(xué)方式，將有問(wèn)無(wú)答式、有問(wèn)有答式相結(jié)合，在激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)思考的同時(shí)完成教育教學(xué)任務(wù)。盧梭“有問(wèn)無(wú)答式”“有問(wèn)有答式”的教學(xué)方式可用心理學(xué)的“齊加尼克效應(yīng)”解釋，即未順利完成某項(xiàng)任務(wù)時(shí)，任務(wù)者會(huì)產(chǎn)生緊張心理，并且總記著那些未完成的任務(wù)。在教育教學(xué)上，使用“有問(wèn)無(wú)答式”教學(xué)方法可以產(chǎn)生“齊加尼克效應(yīng)”，使學(xué)生不斷思考，不斷思考如何解決問(wèn)題，并在思考過(guò)程中產(chǎn)生創(chuàng)造性想法。同時(shí)，適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合“有問(wèn)有答式”的教學(xué)方法可在緩解學(xué)生緊張情緒的同時(shí)，有效地保證教學(xué)進(jìn)度。

(三)學(xué)生求知模式上應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立求知的能力

職業(yè)教育作為實(shí)踐性、操作性強(qiáng)的教育類型，需要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立體驗(yàn)的精神與獨(dú)立求知的能力。職業(yè)學(xué)校的教師應(yīng)相信這個(gè)階段的學(xué)生己具備獨(dú)立思考的能力，理應(yīng)在教授完預(yù)期教學(xué)內(nèi)容后留出一定的時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)自探索。面對(duì)新事物，處于青少年期的學(xué)生通常內(nèi)心充滿好奇，教師可利用學(xué)生己知的知識(shí)向?qū)W生提問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生思考，使學(xué)生獨(dú)立體驗(yàn)的同時(shí)，也可與教師、同學(xué)共同體驗(yàn)。

(四)教師教育信念上應(yīng)樹立職業(yè)教師的顧客觀

所謂顧客觀，是指企業(yè)注重收集每一個(gè)客戶以往的交易信息、心理活動(dòng)信息、媒體習(xí)慣信息以及分銷偏好信息等，據(jù)此確認(rèn)不同客戶的終生價(jià)值，為每個(gè)客戶提供不同的產(chǎn)品或服務(wù)，傳播不同的信息，通過(guò)提高客戶忠誠(chéng)度，增加每一個(gè)客戶的購(gòu)買量，從而確保企業(yè)的利潤(rùn)增長(zhǎng)。在職業(yè)教育中運(yùn)用顧客觀的觀念，則學(xué)生是“顧客”，學(xué)校是提供服務(wù)的一方，而教師是直接服務(wù)于學(xué)生的人。因此，教師是影響學(xué)生對(duì)服務(wù)質(zhì)量滿意與否的關(guān)鍵因素。教師作為職業(yè)教育的直接參與人，理應(yīng)樹立服務(wù)學(xué)生的教育信念，改變其唯師者尊、唯師是從的信念。同時(shí)，還應(yīng)學(xué)習(xí)如何為學(xué)生提供個(gè)性化服務(wù)。在《愛彌兒》第四卷中，盧梭詳細(xì)記敘了教師幫助愛彌兒戒除不良嗜好的事例，并提出用轉(zhuǎn)移法解決愛彌兒的問(wèn)題。在這些描述中，體現(xiàn)了盧梭作為教師服務(wù)學(xué)生，并根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)使用相應(yīng)服務(wù)方式的觀念，即個(gè)性化服務(wù)觀念。在當(dāng)今的職業(yè)學(xué)校中，學(xué)生出現(xiàn)了抽煙、喝酒、早戀、打架斗毆、沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲等不良嗜好，部分學(xué)生甚至已沉浸在某種惡習(xí)中不可自拔，而說(shuō)教通常是不見效的?；陬櫩陀^的理念，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的情況，給予不同的“服務(wù)”。教師應(yīng)扮演朋友的角色來(lái)幫助學(xué)生，給予學(xué)生引導(dǎo)、支持和幫助，同時(shí)采取有效的方法如轉(zhuǎn)移法，幫助學(xué)生培養(yǎng)新的興趣愛好。

(五)師生關(guān)系上應(yīng)促使師生進(jìn)行有效的交談

早在古羅馬時(shí)期，人們就認(rèn)識(shí)到談話對(duì)于師生交流的重要性。哲學(xué)家塞涅卡提出:“談話于人最有裨益，因?yàn)樗侵饾u潛入人心田的……但如果目的在于啟發(fā)人主動(dòng)學(xué)習(xí)，而非強(qiáng)迫人學(xué)習(xí)，則只能通過(guò)低聲細(xì)語(yǔ)的交談?！保?］從塞涅卡的觀點(diǎn)中可以看出，師生間的傾心交談不僅可以了解學(xué)生內(nèi)心，增進(jìn)彼此間的了解，還可啟迪學(xué)生學(xué)習(xí)。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生均處于青少年時(shí)期，此時(shí)的學(xué)生在心理上容易出現(xiàn)學(xué)校適應(yīng)不良型心理問(wèn)題、強(qiáng)迫型心理問(wèn)題、抑郁型心理問(wèn)題、焦慮型心理問(wèn)題和恐怖型心理問(wèn)題等。這些問(wèn)題有較長(zhǎng)的潛伏期和隱密性，不易被發(fā)現(xiàn)。因此，兼具心理咨詢師職責(zé)的教師應(yīng)多與學(xué)生交談。同時(shí)，為了保證交談的有效性，教師應(yīng)注意提高交談的技巧。借鑒盧梭對(duì)教師談話技巧的要求，職業(yè)學(xué)校教師可從以下幾個(gè)方面提高交談技巧。首先，談話的內(nèi)容既要有趣、貼切生活，又要具有問(wèn)題意識(shí);其次，教師要根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況選擇談話場(chǎng)所，盡量避免在人多的地方進(jìn)行深入的交談;再者，教師談話的方式要盡可能圖文并茂，具體、生動(dòng)又富有教育意義;最后，教師的談話要簡(jiǎn)潔、準(zhǔn)確、平實(shí)并注重情真意切。

［1］盧梭.愛彌爾(上卷)［M］.李平漚，譯.北京:商務(wù)印書館，1983:28.

［2］劉瓊.盧梭《愛彌兒》教師角色觀［D］.中南大學(xué)，2009(6):22－31.

［3］盧梭.愛彌兒論教育(上卷)［M］.李平漚，譯.北京:人民教育出版社，2001:212.

［4］塞涅卡.論哲學(xué)［M］∥塞涅卡.幸福而短促的人生——塞涅卡道德書簡(jiǎn).趙又春，張建軍，譯.上海:三聯(lián)書店，1989:75.