由小學語文課堂評價所想到的

高 偉河北省臨漳縣張村學區(qū)賈河口小學

由小學語文課堂評價所想到的

高 偉
河北省臨漳縣張村學區(qū)賈河口小學

通過評價讓學生看到自己前進的足跡，進而享受成功的喜悅，增強學習的信心和力量；通過評價讓學生發(fā)現(xiàn)自己的不足，明確努力的方向，形成對自己的鞭策；通過評價融洽師生關(guān)系，加強師生的溝通和理解，進行心與心的撞擊，使學生能“尊其師而信其道”。

一、倡導正確價值觀的評價，提升評價質(zhì)量

曾經(jīng)聽過這樣一節(jié)課。老師說：學習了《狐貍和烏鴉》這篇課文，同學們有什么想法？大家想怎么說就怎么說。（學生沉思片刻，紛紛舉手）有的說：我覺得愛聽好話不好，容易上當。教師評價：你說得真好。有的說：我覺得烏鴉自不量力，也不撒泡尿照照自己長得什么樣，還得意極了?。ê逄么笮Γ┙處熭^尷尬，但為了不打擊發(fā)言積極性，還是鼓勵道：你說得有道理。有的說：我覺得狐貍很聰明，而且我懂得了如果你想要得到別人的東西，而別人不給時，你要多動腦騙他高興，讓他自動送上門來。教師夸獎：你的想法有創(chuàng)意，能聯(lián)系生活實際，真聰明。

反思：無原則的激勵評價，如何形成正確的價值觀？

在課程改革中，我們非常驚喜地看到，教師過去那種簡單、粗暴、挖苦少了，冷面孔少了，而多了一份對學生的人文關(guān)懷，教師更多地關(guān)注學生個體的處境和需要，尊重學生的個性經(jīng)驗，幫助、激勵學生樹立自信、挖掘潛能，促進學生的發(fā)展。但有些教師卻從一個極端走向了另一個極端，如課堂中出現(xiàn)的情景，在某些公開課中尤其多見，教師試圖用激勵性的語言調(diào)動學生的積極性，唯恐一句否定便使課堂出現(xiàn)冷場。學生也沒有了以往怕被老師批評的顧忌，想到什么就說什么，反正說了就能得到表揚，有些學生甚至不顧課文內(nèi)容，不仔細領悟問題方向，只顧新鮮。而此時，我們教師的評價語是“真好！”“你真棒！”“真了不起！”“你的想法有創(chuàng)意！”“你真聰明！”一味地激勵。簡單的肯定，極少對學生的回答說“不”字。似乎否定學生的回答就是“不”尊重學生的獨特體驗。

語文學習是生成性的，建構(gòu)理論強調(diào)學習的生成性，語文課程建構(gòu)性評價中的“建構(gòu)”是一種生長性的“建構(gòu)”，既包含對新信息的意義建構(gòu)，又包含對原有經(jīng)驗的改造；既是已有知識的建構(gòu)和文化心理結(jié)構(gòu)的形成，又是一種生長，它主要是通過評價發(fā)現(xiàn)學習者的閃光點，“照亮”他們認識上的模糊與誤區(qū)，讓他們在主動建構(gòu)中，使認知情感趨于成熟。在該例中，教師既要發(fā)現(xiàn)學生思維的與眾不同，更應通過評價“照亮”他認識上的誤區(qū)——得不到別人的東西時，用欺騙的手段獲得，教師可如此評價：你能從不同角度思考問題，這種學習方法值得贊賞，但你打不打算學習課文中的狐貍呢？這樣的評價肯定了該生多元思維的優(yōu)點，又引導他重新思考其體驗，促使他在再度審視自己的思路時，主動建構(gòu)正確的認識。他會想：我要是像狐貍那樣，那不是要成為人人都討厭，沒有朋友的壞家伙嗎？學生可能會說：“狐貍用這樣的辦法只能騙一次，而且別人都會討厭它，不信任它。我才不會向它學習呢?！贝藭r，他心里已建構(gòu)起正確的價值觀：要做個誠信的人。認識與感情也逐漸趨向成熟。這樣的評價關(guān)注學生學習的生長過程，是真正意義上的課堂評價，是有高質(zhì)量的評價。

二、發(fā)揮評價的建構(gòu)功能，關(guān)注學習過程

教師說：下面請小朋友讀課文《淺水洼的小魚》，看誰讀得好！第一個學生拿著書讀了一遍，教師評價：你讀得真棒。“小青蛙表揚他”（示意學生表揚）。學生機械地齊聲喊道：“呱，呱，頂呱呱?！钡诙谓辛艘晃焕首x能力差一點的學生，他有點緊張，讀得沒有激情。教師隨即說：“你要繼續(xù)努力，誰還來試試。”于是此生低著頭坐下。第三位是女生，聲音清脆，教師給她的評價是：“你讀得真有感情，我們向她學習?！庇谑菍W生齊聲呼喊：“向你學習?！?/p>

反思：“霧里看花”的模糊評價，引導價值有幾何？

一節(jié)課下來，掌聲、喊聲、表揚聲，不絕于耳；“真棒”“頂呱呱”“真有感情”交相輝映，課堂氣氛熱烈，似乎學生的學習勁頭很高，學習自立性得到了很好的發(fā)揮。但我們也應理智地看到這些漂浮在表面上的模糊評價，在學生學習中起的引導價值有幾何？原來低沉的課文格調(diào)也被激揚的表揚聲淹沒，課文朗讀反而顯得不倫不類?！罢姘簟睂W生真棒在哪里，不知道，“真有感情”，學生朗讀何處感情處理得好，沒點出，充滿怎樣的感情，弄不明白，只能是“霧里看花”。此時的激勵性評價只是起到單純的肯定作用，而那些被表揚學生的朗讀水平得不到深化，還是停留在原有水平，卻自鳴得意；有些因得到表揚，而不時地眉飛色舞，卻不知下次應如何適用朗讀技巧。再看那位讀得不怎么樣，令教師不太滿意的學生，他更會因此而摸不著方向。原本朗讀技巧沒有掌握好的他，在當眾“獻丑”后，沒有得到老師的點化，讓他朝哪個方向“繼續(xù)努力”。難道我們的教師只聽得朗讀能力強的學生的表演，卻不能為有困難的同學提供幫助，給予點撥嗎？這些判斷式的模糊評價，沒有起到提升和延伸功能，對學生的學習沒有推進作用。這樣的評價是膚淺的，與學生學習發(fā)展無多大引導價值。

作為語文教師，在貫徹新課程理念時，不應只從概念上理解，從形式上改變，應著眼于語文教學的本質(zhì)，從文本的實際、學生的實際出發(fā)，對學習有困難者給予點撥，給表現(xiàn)優(yōu)秀者在表揚的同時，還應幫其反思經(jīng)驗，再提供指引，幫助學生提升，延伸學生思維空間，使每位學生都能主動建構(gòu)知識、技能與文化心理。這就需要教師們進行建構(gòu)性評價，充分發(fā)揮評價的判斷、提升、延伸功能。

建構(gòu)性評價以建構(gòu)為目的，評價過程中尋覓幫助學生建構(gòu)的路徑，給予必要的支持。幫助學生延伸思考的空間，如教師叫幾位學生朗讀后，可先肯定他個性化的理解與表現(xiàn)，再把他們的思維性向深度引——如果你就是這條魚，你能說說當時的感覺嗎？向廣度上引——你（小魚）面臨這樣的處境，想到了什么？向長度上引——故事會怎樣發(fā)展。這樣的評價和誘導，就是建構(gòu)性的，如果教師一味地只是表揚讀得好，就只能讓學生在原地踏步，不利于他們進入故事的情感世界中去體驗，不利于他們主動推進學習過程。