也說“好課”

【摘 要】本文結合作者自身的教學經驗及對課堂教學的觀察和思考，提出好課應該“有人”“有料”“有趣”“有變”?！坝腥恕薄谜n首先應“有學生”，要基于學生的生命成長來開展教學，其次應“有教師自己”，著力于個性化的教學及創(chuàng)造，還要關注“與學生生活相關的人”，據此來構設教學情景；“有料”——教師要有豐富的教學經歷和學科素養(yǎng)，為學生選擇和引入合適的課程資源；“有趣”——教師要能引發(fā)學生的學習興趣；“有變”——教學還要能基于學情，突破模式，實現(xiàn)多樣化，這樣課堂才會在變化中收獲教與學的愉悅。

【關鍵詞】教學；好課；有味

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）06-0022-03

【作者簡介】凌宗偉，江蘇省南通市通州區(qū)教師培訓中心（江蘇南通，226300）教師，江蘇省特級教師。

關于怎樣的課才算“好課”，專家們已經說得很多了，但真正得到人們認可的“好課”究竟是怎樣的，至今依然莫衷一是。其實，作為教師，每個人都有自己對于好課的理解。筆者從教三十多年，回顧自己上過與看過的課，總覺得稱得上“好課”的不外乎這么幾個“有”：首先是“有人”，其次是“有料”，再次是“有趣”，還要“有變”。如果濃縮一下就是要“有味”，能讓人回味無窮。

有人

“有人”的第一層含義是“有學生”。作為一位教師，應該努力從教育的本原來認識我們的課堂，教育是面對人，幫助人生命生長的。著眼于生命生長的課堂，必然是基于學生實際，從學生生命生長需要出發(fā)的。古得萊德在《一個稱作學校的地方》中通過觀察調查和數據分析告訴我們，學校教育的理想期待是：“期待學生們了解不同的價值觀念體系；在尊重、信賴、合作和關愛的基礎上與他人發(fā)展有效益的和滿意的關系；培養(yǎng)對人類的關心；培養(yǎng)和運用美學和人文的基本原理和概念，鑒賞其他文化的美學貢獻；培養(yǎng)對道德行為的必要的理解。也正是在這里，我們發(fā)現(xiàn)了關于培養(yǎng)各種能力的論述，如有效利用閑暇時光、進行建設性的自我批評、以新穎的方式處理問題、體驗和欣賞不同創(chuàng)造表達的形式。”也就是說，我們的課堂生活是要關顧到人的生命和生活的方方面面的。

遺憾的是，我們在課上總是習慣于指向知識，指向考試，指向升學，我們灌輸給學生的，就只有考試，升學，將來找個好工作，討個好老婆，過上舒舒服服的好日子，而這好日子又很少指向休閑、批判、體驗、創(chuàng)造?？荚嚿龑W，找好工作，娶好老婆，過好日子從某種意義上說也是著眼于人的，但是人生絕對不僅僅是這么一條直線。作為教師，如果我們的課堂指給學生的就只是這么一條直線，那么將來他們一旦遇到挫折，離開教給他們的這個軌道的時候，他們就不知所措了。而現(xiàn)在一些所謂的“好課”起到的正是讓學生“一條道走到黑”的負面的作用。

“有人”的第二層含義，是“有我們自己”。這就牽涉到所謂的課堂教學模式，每個人，包括每個學生，都是一個獨立的個體，人跟人是不一樣的，這不一樣不僅僅因為我們所處的環(huán)境，接受的教育不一樣，還有一個很重要的原因，我們的基因不一樣。因為這種種的不一樣，就決定了每個人是不一樣的，所以我們每個教師的課堂教學風格是不一樣的。所謂“有我們自己”，就是要有我們的個體特征、個人風格。課堂，是“我的”課堂，這里面包含著“我的”教育哲學。比如，可能有十位老師對《老王》的解讀有一致的地方，這一致體現(xiàn)在對文本主旨的解讀和文字表達的方式與技巧上，但如何幫助學生理解和探討文本的主旨與文字的特色，則不同的人有不同的認知，這不同的認知就決定了他們課堂教學的入口與流程、方式的不一致。有的老師關顧“我”與老王的關系，有的老師主要在解讀“我”的愧怍上花氣力，有的則著眼于文本中的一些細節(jié)的描寫……課堂教學，就如印度哲人克里希那穆提所說的，你無法邀請微風入室，你唯一能做的就是打開窗戶。教師的教學，就是為學生打開窗戶的行動。

課堂教學總體上來說是教師的個體性勞動，更是教師的創(chuàng)造性勞動。沒有教師的個體意識，也就沒有教學的創(chuàng)造性。正因為每個教師是獨立的個體，教學才可能是多元的，這多元不僅是由一個個獨立的個體所決定的，也是由具體的個體在不同階段的不同認知決定的。人是一個生命成長的歷程。做教師，從學徒，到匠人，到藝人，到專家，這個過程中我們所教的每堂課是不一樣的。這原本是常識，可是我們在進行課堂教學評價時往往只有一個標準，這標準更多的時候又只是評價人的，是無視施教教師和受教學生的。我們習慣了用我們認定的教學模式去衡量別人，平心而論，我們認定的模式就一定是從教育的本原出發(fā)的嗎？

此外，所謂“有人”，還包括不在場的人，比如教材的編寫者，教學綱要、課程標準、考試說明的制定者，這還不是最重要的，最重要的是學生身邊的人，這才是我們掛在嘴上講的“教學情景”。我們對教學情景的理解是有誤區(qū)的。我們喜歡“設置情景”，什么叫“設置情景”??？就是編個套子，讓學生鉆進去。

真正的教學情景，應如加拿大學者范梅南所講的，包含學生近期在家庭、在社區(qū)所遭遇的實際生活。而從社會學的角度來講，就是近期與學生所發(fā)生的各種關系。這個關系就多了去了，不僅僅是人，還包括我們所處的課堂這個實景。我認識的一位美術教師張曉明，在執(zhí)教中學美術鑒賞課《在美術世界中遨游》一課時，講到雕塑類型辨析時順手拈來，用施教教室的墻柱和方格玻璃窗舉例，讓學生感知什么是圓雕，什么是透雕，很自然地就引過來了。課程資源的利用就應該是隨機的，信手拈來的，但又不是隨意的，它應始終緊扣課堂教學的目標，為實現(xiàn)或者達成教學任務而服務。

有料

“料”就是我們常常講的課程資源。一堂好課，教師是會從實際的教學情境出發(fā)，開發(fā)和利用相關的教學資源的，這資源既有我們自身的經驗和積累，更來自于與學生互動的過程，是在課堂上發(fā)生的、具體的、當下的資源。作為教師，我們必須明白“我”就是課程，“我”就是課程資源。同樣，每一個“他者”也是課程，也是資源，而這些資源只有共享的時候才能發(fā)揮效用。問題是，在具體的課堂上我們如何來調動和使用這些資源。

運用課程資源的一個重要任務就是通過我們引入的資源調動學生的聯(lián)想，將他們日常生活中的所見所聞調動出來，加深對所學知識的認知和理解，舉一反三，進而調動批判性思維，提升思維品質和道德認知。還以張曉明老師的那節(jié)課為例，張老師在引導學生運用所學美術基礎知識提升日常審美判斷能力時，引用了某地城市雕塑耗費巨資卻因丑陋和市民的反對只存在了5天的個案。

張老師引入這個資源后讓學生在分析判斷的基礎上不僅明白了形式美，更明白了形式美是建筑在心靈美的基礎上的，身為政府官員，絕不能“拍腦袋”決策，不能浪費納稅人的錢，將來有一天，我們也有可能成為官員的時候，要以此為戒。這其實是跟“有人”相呼應的，教育不僅是著眼當下的，也是著眼未來的，未來是學生的未來。如果他們對未來沒有思考，類似的問題將來就會在他們身上重演。這樣進行引導，情感態(tài)度價值觀的教育，就在不知不覺中實現(xiàn)了。

當然“有料”的課堂是建立在教師自身的功底和閱歷的基礎上的。語文教師更應有深厚的語文功底、豐富的人文素養(yǎng)，再加上教育的熱情、多才多藝，他們的課堂才可能是有個性的、多姿多彩的。這一點，在很多名師身上可得佐證。

有趣

“有料”的教師的課堂才會是“有趣”的。

課程資源的開發(fā)和利用需要避免的問題是“拾到籃子里就是菜”，我們都知道并非所有能夠進籃子的都是“菜”，拾進去的“菜”是要為實現(xiàn)教學目標和教學任務服務的，這不僅要考慮它的有效性，更要考慮它的趣味性。所謂趣味性，要求課堂能讓學生產生忽然間發(fā)現(xiàn)某種稀罕之物的興奮，迫不及待地要將自己的發(fā)現(xiàn)告訴大家，與大家分享他的樂趣。人總是喜歡發(fā)掘神秘的寶藏的，尤其是兒童。有趣的課堂，就是要帶領學生走進神秘的境地尋求知識的寶藏的。

我們在設計教學方案的時候，總是在為教學內容（即“教什么”）叫苦不迭，卻很少自覺地思考為什么教、教什么、什么時候教、怎樣教、為什么要這樣教、這樣教對學生有什么幫助、這樣教對自己的專業(yè)發(fā)展有怎樣的意義。我們總是習慣了教教材、搬教參，甚至習慣于等集體備課給我們提供一個現(xiàn)成的教案。于是我們慢慢喪失了對教材深度閱讀的興趣，更沒了對教材深入解讀的熱情。這種“無趣”與“無情”慢慢地導致了我們課堂的枯燥乏味，誘導了學生的漫不經心、被動接受、敷衍了事。

我還有一位教政治的朋友陳蕾老師，她在執(zhí)教高二《社會發(fā)展規(guī)律》一課時，課堂伊始就通過PPT給學生呈現(xiàn)了一疊鈔票、一把槍、一只手機、幾個兒童、諾貝爾和平獎獎章、課程表等6張圖片讓學生嘗試分類。連我這個觀察者也給陳老師搞糊涂了，怎么去分類呢？這一下子就將學生的興趣調動起來了，學生的歸類各有不同，但都有他們的理由，也有不少學生猜不到，沒有發(fā)言，但沒有發(fā)言不等于他們不在思考啊?！坝腥ぁ钡馁Y源就是能夠觸發(fā)學生思考的。比如，上海市特級教師黃玉峰老師教學高三的《秋水》，就引入了小學的知識，借助造字之法、音韻之學、書法之美等幫助學生理解具體的文字韻律在具體的文本中的意蘊；還有老師則善于將音樂、電影等資源引入課堂，讓學生在藝術欣賞中學習語文，從而喜歡上語文。

“有趣”的課堂會將學生的天賦、洞察力以及多元的視野聚焦在他們對生命的挑戰(zhàn)上，進而創(chuàng)造出一種全新的可能，也就是會尋找到我們從來未曾想到過的答案。

有變

“有變”，說的是一堂好課的諸多環(huán)節(jié)往往是“出乎意料”的，是隨機的，也就是我們所講的“動態(tài)生成”。一堂好課是一定會根據課堂的實景（注意我講的是實景）調整教學預案和教學方法的，這樣的課堂才可能是有張力、有靈氣的。還是回到“有人”的問題上來講，我們的教學面對的是人，人是活的，既然人是活的，我們怎么可以死守預先設定的教學方案呢？又怎么能夠按照一個教學模式組織教學呢？

杜威早在《我們如何思維》中就對教育的模式化問題進行了批判，他這樣告誡我們：“教育者應該注意到個人之間存在的不同；他們不能將一種模式和類型強加給所有學生?！薄敖逃龖斒谷硕季哂袑W者、科學家和哲學家的精神，不論他們的職業(yè)興趣和目的如何。但卻沒有道理認為一種思維習慣就比另一種優(yōu)越，也沒有理由強制地將實際型的轉變?yōu)槔碚撔偷摹保瑥乃季S的層面來看，“每一個人都有這兩種能力，如果這兩種能力能夠緊密地聯(lián)系起來，那么每個人的生活都會更有效更快樂”；“教育的目標應該保證兩種思考態(tài)度的平衡融合，并充分考慮到個人的性格，不能阻礙和限制他自身所具有的強大力量”。

遺憾的是，當下許多教育人，并不是不知道人的思維的具象與抽象的兩個方面，他們要的只是眼前的利益和政績，所以才有罔顧實際的模式化行動和理論的粉墨登場。我們需要明白的是，人的個性化，即便是具體到個體的人，也是多元的、變化的，因為生命是多元的、變化的，決定了教育必須是多樣化的，而不能刻板化、模式化，好的課堂總是會讓師生在變化中收獲教與學的愉悅。

“有變”的課堂是對傳統(tǒng)課堂的挑戰(zhàn)。杜威說：“幾代人以前，基礎教育改革的最大阻礙在于對語言形式（包括數字）的迷信，并據此去訓練思維；今天對實物的迷信阻礙著改革的道路。”其實，“有變”的課堂就是要打破我們對他人的迷信、對標準的迷信。用克里希那穆提的話來說，“如果你老是按照他人的標準來認識自己，你就永遠停留在做‘二手貨的人類”。

綜上所說，所謂的“四有”課堂是建立在文化、科學、哲學三大基石上的。好課是有它特定的課堂文化。學校是文化單位，教育是傳承文化的事業(yè)。科學是課程本身的，人文雖然也是課程本身的，但更多的是要靠施教者去開發(fā)的。這當中又關乎一堂課甚至一門學科內在的教學邏輯性，一堂好課就像一篇精美的散文，它是有明線和暗線的。課堂上無論我們怎么放，無論學生怎么動，都不能“下筆千言，離題萬里”，所有的活動都必須圍繞一堂課乃至一個學科教學的內在線索展開。好課的背后折射的是教師的教育哲學，一個好教師的課堂教學一定是有他的價值認知和價值取向的，他既不會隨心所欲，天馬行空，也不會為人左右，失卻自我。他會用他的智慧與他的學生共同挖掘那神秘的寶藏。好課的藝術，就在于“放得開，收得攏”，這藝術會讓人覺得余音繞梁，回味無窮，甚至是會讓學生難以忘懷的。

【參考文獻】

[1][美]約翰·古得萊德.一個稱作學校的地方[M].蘇智欣，譯.上海：華東師范大學出版社，2006.

[2][美]約翰·杜威.我們如何思維[M].伍中友，譯.北京：新華出版社，2010.