從共同體到伙伴關(guān)系：教師學(xué)習(xí)情境和方式的擴(kuò)展與變革*

王曉芳

（香港中文大學(xué)教育學(xué)院教育行政與政策學(xué)系，香港999077）

從共同體到伙伴關(guān)系：教師學(xué)習(xí)情境和方式的擴(kuò)展與變革*

王曉芳

（香港中文大學(xué)教育學(xué)院教育行政與政策學(xué)系，香港999077）

教師共同體中的教師學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)式、參與式和身份獲得的學(xué)習(xí)。邊界明晰、成員同質(zhì)的教師共同體可能壓抑教師個(gè)體性，限制學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，側(cè)重共同體的再生產(chǎn)和知識(shí)的代際傳遞，不利于教育創(chuàng)新。作為邊界地帶的大學(xué)與學(xué)校伙伴關(guān)系代表著教師學(xué)習(xí)情境的擴(kuò)展，其特點(diǎn)在于開放的邊界、包容性強(qiáng)，多元話語和實(shí)踐均能獲得對(duì)話的空間。伙伴關(guān)系中教師學(xué)習(xí)方式是擴(kuò)展式、橫向式的跨界學(xué)習(xí)過程，側(cè)重于問題解決和探究，體現(xiàn)在新知識(shí)的試驗(yàn)、探索和創(chuàng)造上，代表著教師教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)的整體提升。邊界物件的開發(fā)和運(yùn)用與作為跨界者的學(xué)校教師，是幫助教師實(shí)現(xiàn)跨界學(xué)習(xí)的中介機(jī)制。如何將伙伴關(guān)系中的跨界學(xué)習(xí)與共同體學(xué)習(xí)兩者相融合是教師學(xué)習(xí)未來重要的研究方向。

教師學(xué)習(xí)；專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系；跨界學(xué)習(xí)；邊界物件

教師專業(yè)發(fā)展的范式已從“培訓(xùn)問題”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)問題”，聚焦于“教師教學(xué)知識(shí)、教師的認(rèn)知過程、教師如何學(xué)習(xí)教學(xué)，以及如何理解和將知識(shí)運(yùn)用于課堂情境”①。為了回應(yīng)“什么樣的情境更有利于教師理念的更新、知識(shí)的增長(zhǎng)和課堂實(shí)踐的轉(zhuǎn)型”這一問題，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)型組織、“知識(shí)創(chuàng)建型學(xué)?！?、校際學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)、大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系等概念層出不窮，而其中“共同體”儼然成為教師學(xué)習(xí)情境的理想場(chǎng)所和主流話語。在阿瓦洛（Avalos）新近的文獻(xiàn)綜述中，教師共同體中的合作學(xué)習(xí)和工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)與大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系被認(rèn)為是協(xié)助和刺激教師學(xué)習(xí)的重要中介過程。②本文批判性地分析了作為教師學(xué)習(xí)情境的共同體及其相應(yīng)的學(xué)習(xí)過程的特點(diǎn)，并認(rèn)為對(duì)于教師學(xué)習(xí)而言，僅有共同體是不夠的。相對(duì)于教師共同體，作為邊界地帶的大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系擴(kuò)展了教師的學(xué)習(xí)情境；而且，伙伴關(guān)系中教師學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)是“跨界學(xué)習(xí)”，意味著教師學(xué)習(xí)過程和方式的變革；如何將共同體學(xué)習(xí)與伙伴關(guān)系中的跨界學(xué)習(xí)兩者相融合是教師學(xué)習(xí)未來重要的研究方向。

一、教師共同體中的教師學(xué)習(xí)

諸如短暫的工作坊、講座、培訓(xùn)課程等形式的傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)模式往往脫離教學(xué)實(shí)踐；柯恩倫-史密斯（Cochran-Smith）和弗里斯（Fries）就批評(píng)傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)模式只關(guān)注教師行為，遵循的是實(shí)證分析的邏輯，將教學(xué)視作一種技術(shù)活動(dòng)，而忽略了教師的知識(shí)、信念、情緒等的重要性。③而且，以專家為主導(dǎo)的、基于大學(xué)課程的教師學(xué)習(xí)模式，將教師視作消極參與者和被灌輸者，教師學(xué)習(xí)似乎是從“知識(shí)不足”變?yōu)椤皳碛兄R(shí)”的傳輸過程，預(yù)示著教師學(xué)習(xí)是從新手、勝任、熟練再到專家的線性的縱向發(fā)展。④由此，教師學(xué)習(xí)情境逐漸從大學(xué)、學(xué)院等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)移到作為共同體的學(xué)校，學(xué)校成為為教師提供學(xué)習(xí)情境、機(jī)會(huì)和資源的主要場(chǎng)所。

（一）教師共同體的三個(gè)核心要素：專業(yè)、學(xué)習(xí)與共同體

學(xué)習(xí)不僅是教師個(gè)體的責(zé)任，教研組、學(xué)校、學(xué)區(qū)乃至于整個(gè)教育系統(tǒng)都應(yīng)該變革為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，從而為教師學(xué)習(xí)提供良好的外部環(huán)境。這里，根據(jù)斯托爾（Stoll）的總結(jié)⑤將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體解構(gòu)為專業(yè)、學(xué)習(xí)和共同體三個(gè)核心元素，以便更好地理解教師共同體在教師學(xué)習(xí)中的作用。

首先是“專業(yè)”，教學(xué)是一門專業(yè)；盡管在不同的歷史文化環(huán)境中，專業(yè)主義有多重含義⑥，但大致而言，“專業(yè)”一詞意味著教師歸屬于專業(yè)人士，其活動(dòng)具有穩(wěn)固的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)、享有充分的專業(yè)自主權(quán)、遵循嚴(yán)格和規(guī)范的專業(yè)倫理，能夠?yàn)閷W(xué)生提供高質(zhì)量的服務(wù)，其專業(yè)地位獲得社會(huì)廣泛認(rèn)同。第二是“學(xué)習(xí)”，這是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的出發(fā)點(diǎn)和宗旨，共同體中的學(xué)習(xí)是一種集體學(xué)習(xí)，“關(guān)乎社會(huì)學(xué)習(xí)，教師們通過共同工作來形成對(duì)概念和實(shí)踐的共同理解”；達(dá)令-哈蒙德（Darling-Hammond）認(rèn)為，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體必須促進(jìn)教師積極地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，而共同體中教師各類學(xué)習(xí)活動(dòng)又必須圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)而展開。⑦第三是“共同體”，這是理解專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的關(guān)鍵。薩喬萬尼（Sergiovanni）對(duì)比了兩種對(duì)學(xué)校的不同理解，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)從組織轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐w：與組織不同，作為共同體的學(xué)校，其中的社會(huì)關(guān)系是共同體建立的核心要素，通過對(duì)共同體的承諾、理念、意向、價(jià)值觀、情感、信念等實(shí)現(xiàn)教師之間彼此的聯(lián)結(jié)（Bonding and binding），強(qiáng)調(diào)教師共同理念與共同身份的形成和識(shí)別。⑧因此，共同體這一概念強(qiáng)調(diào)教師之間通過共同參與、彼此合作、依賴和支持以及貫穿這些過程中的意義協(xié)商，而逐漸建立共同的目標(biāo)、記憶、能力、工具箱和交流規(guī)范，并最終建立起以共同體成員資格為表征的身份。

（二）共同體中教師的學(xué)習(xí)過程：經(jīng)驗(yàn)、參與和身份獲得

共同體對(duì)教師學(xué)習(xí)的積極影響是毋庸置疑的，已獲得國(guó)內(nèi)外實(shí)證研究的佐證，例如，韋肖（Vescio）等人的文獻(xiàn)綜述就總結(jié)道，許多實(shí)證研究表明，通過參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，教師的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生成績(jī)均有明顯的改善。⑨共同體中教師的學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)三個(gè)特點(diǎn)：經(jīng)驗(yàn)式、參與式與身份獲得。

共同體中的教師學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)式的學(xué)習(xí)，將經(jīng)驗(yàn)視為學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)和來源。盡管被批評(píng)為簡(jiǎn)單化教師學(xué)習(xí)的過程而更像一種區(qū)分不同學(xué)習(xí)類型的標(biāo)準(zhǔn)⑩，科爾布（Kolb）早先提出的“經(jīng)驗(yàn)式學(xué)習(xí)循環(huán)”（Experiential learning cycle）仍然為共同體中教師的經(jīng)驗(yàn)式學(xué)習(xí)提供了很好的注腳?？茽柌颊J(rèn)為，與兒童學(xué)習(xí)過程不同，諸如教師等專業(yè)人士的學(xué)習(xí)其本質(zhì)是學(xué)習(xí)者適應(yīng)外部環(huán)境的活動(dòng)，是學(xué)習(xí)者主觀經(jīng)驗(yàn)與客觀經(jīng)驗(yàn)彼此互動(dòng)和轉(zhuǎn)型的過程，是解決認(rèn)知張力和沖突的過程；科爾布還提出了由“具體經(jīng)驗(yàn)、反思性觀察、抽象性概念化和積極的試驗(yàn)”四個(gè)相互關(guān)聯(lián)和循環(huán)的步驟構(gòu)成的經(jīng)驗(yàn)式學(xué)習(xí)循環(huán)。?從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)被認(rèn)為是各類行業(yè)的專業(yè)人士學(xué)習(xí)的主要途徑；韋伯斯特-萊特（Webster-Wright）寫道，真正的專業(yè)學(xué)習(xí)“蘊(yùn)含并構(gòu)建于成為實(shí)踐中的專業(yè)人士的經(jīng)驗(yàn)中。實(shí)踐并非脫離專業(yè)人士的情境，而是專業(yè)人士工作的情境的社會(huì)的、動(dòng)態(tài)的和內(nèi)在的組成部分”?。同理，如果將教學(xué)活動(dòng)視作一門技藝（Craft），教師學(xué)習(xí)是習(xí)得和豐富經(jīng)驗(yàn)的過程，是獲得“實(shí)踐中的知識(shí)”的過程。無論是新手還是專家型教師，在進(jìn)入共同體這一學(xué)習(xí)情境時(shí)，已有的經(jīng)驗(yàn)、理念和做法將影響其對(duì)新知識(shí)的態(tài)度；而且，教師學(xué)習(xí)的情境應(yīng)該是習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)世界、工作場(chǎng)所：經(jīng)驗(yàn)欠奉的教師與有經(jīng)驗(yàn)的教師組成的共同體一道對(duì)自身和對(duì)方的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和審視，進(jìn)而改進(jìn)自身的教學(xué)實(shí)踐。

此外，共同體中的教師學(xué)習(xí)是一種參與式學(xué)習(xí)過程（Learning as participation）。與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論將“學(xué)習(xí)”理解為信息加工與知識(shí)傳輸不同，共同體中的教師學(xué)習(xí)被認(rèn)為是一種社會(huì)參與，具體而言，用萊夫（Lave）和溫格（Wenger）的概念就是“合法的邊緣性參與”，“分析的關(guān)注點(diǎn)從作為學(xué)習(xí)者的個(gè)體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)作為社會(huì)世界中的參與，從概念的認(rèn)知過程轉(zhuǎn)變?yōu)槟依ㄉ鐣?huì)實(shí)踐”?。那么，何謂參與呢？溫格認(rèn)為，參與是“一種生活世界的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，包括社會(huì)共同體的成員資格、積極參與社會(huì)活動(dòng)”?，共同體中的參與涵蓋合作與沖突在內(nèi)的所有社會(huì)關(guān)系，構(gòu)成了我們豐富經(jīng)驗(yàn)的來源，同時(shí)又是意義協(xié)商的組成部分。因此，教師學(xué)習(xí)不能脫離具體的教學(xué)情景、實(shí)踐活動(dòng)和工作場(chǎng)所，學(xué)習(xí)“通常被理解為參與教學(xué)實(shí)踐的過程；并且，通過參與，讓自身對(duì)教學(xué)活動(dòng)變得更有見識(shí)的過程”?。利特爾（Little）對(duì)教師共同體中教師日常工作情境的研究，就十分詳細(xì)地呈現(xiàn)了“參與”在教師學(xué)習(xí)中的作用?：共同體中教師的某些實(shí)踐活動(dòng)是公開呈現(xiàn)的、透明的，教師之間可以公開交流；教師之間的互動(dòng)和參與指向于實(shí)踐及其改善；教師參與和互動(dòng)遵循一定的規(guī)范，這些規(guī)范也會(huì)影響教師學(xué)習(xí)和行為的改變。

另外，教師學(xué)習(xí)過程與結(jié)果最終體現(xiàn)為某一種特殊身份的識(shí)別和獲得。實(shí)踐與身份兩者緊密相連，實(shí)踐的提升（也就是學(xué)習(xí)），需要卷入某一共同體成為其中一員，而“實(shí)踐共同體的形成，換句話說就是身份的協(xié)商”，身份識(shí)別和形成的過程也被視作學(xué)習(xí)的軌跡。?共同體的形成仰賴于三個(gè)要素：成員之間經(jīng)過意義協(xié)商而獲得共同的事業(yè)心，通過實(shí)踐和參與而形成彼此卷入的狀態(tài)，以及經(jīng)過歷史的積累而建立的共享的資源、工具和技藝庫(kù)。?在溫格看來，通過彼此卷入、共同的事業(yè)心和共同技藝的協(xié)商等機(jī)制而獲得的知識(shí)、技術(shù)和能力，實(shí)際上也是身份形成的重要維度。成為實(shí)踐共同體的一員，就代表著從事某一種實(shí)踐、參與某一類活動(dòng)、習(xí)得某些特定知識(shí)、具備某一種能力。作為一種身份習(xí)得的學(xué)習(xí)過程，典型地體現(xiàn)在實(shí)習(xí)生、新教師如何在指導(dǎo)教師的幫助下，逐漸提升教學(xué)能力，習(xí)得和理解教學(xué)活動(dòng)的文化和規(guī)范，并逐步建構(gòu)自身對(duì)教師身份的認(rèn)識(shí)和理解。

簡(jiǎn)而言之，在教師共同體中，教師學(xué)習(xí)過程更多的是一種在真實(shí)的工作情境和社會(huì)環(huán)境中，通過實(shí)踐、社會(huì)參與和互動(dòng)、試驗(yàn)新想法以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思而來的潛移默化的熏陶。學(xué)習(xí)不局限于知識(shí)、技能的獲得，更重要的是對(duì)教學(xué)專業(yè)知識(shí)、技能背后蘊(yùn)含的對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理解以及教師身份的認(rèn)同。從這一角度看，共同體中的教師學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)更傾向于是“文化適應(yīng)”（Enculturation）的過程。

（三）作為學(xué)習(xí)情境的教師共同體的局限性

盡管在情境學(xué)習(xí)與實(shí)踐共同體理論視野下，教師共同體被視作教師學(xué)習(xí)的理想情境和場(chǎng)所；但無論在學(xué)理還是實(shí)踐中，教師共同體均面臨許多批評(píng)：共同體不足以豐富和擴(kuò)展教師學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和成效。

第一，“共同體”這一話語論述本身就存在值得商榷的地方?：一方面，邊界是共同體存在的前提，而推崇共同愿景和價(jià)值觀的教師共同體傾向于將彼此相似的教師作為共同體成員，這有可能導(dǎo)致教師共同體本身過于封閉、成員之間的同質(zhì)化程度過高。阿欽斯坦（Achinstein）的研究發(fā)現(xiàn)，“將共同體中的合作當(dāng)成是缺乏異議或不同聲音的‘全體一致’”是不可取的，因?yàn)檫@意味著“共同體的邊界不具滲透性、不可改變”?，教師的信念和行為也很少受到挑戰(zhàn)，降低了不同理念和實(shí)踐的交流和碰撞的可能性。另一方面，共同體往往過于追求和諧的同事關(guān)系，用私人關(guān)系取代專業(yè)關(guān)系，甚至回避、掩藏彼此的異議和矛盾，從而限制了教師學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和思考的范圍，不利于新理念、新作法在共同體中產(chǎn)生和傳播。德·利馬（de Lima）就認(rèn)為，過分關(guān)注和諧的同儕關(guān)系可能會(huì)催生“群體思維”，破壞教師個(gè)體的創(chuàng)造性，也讓教師不自覺地同質(zhì)化。?另外，鑒于共同體對(duì)于“共擔(dān)責(zé)任”和“去私人化”的強(qiáng)調(diào)，教學(xué)工作的技藝性和個(gè)體性、教師專業(yè)自主權(quán)以及教師作為學(xué)習(xí)能動(dòng)者的地位可能會(huì)淹沒于過分提倡教師合作文化的浪潮之中。正如伍德（Wood）發(fā)出的令人深思的疑問：“學(xué)習(xí)共同體究竟是變革的催化劑還是維持現(xiàn)狀的新建制？”?，教師共同體并非萬能藥，既可以促進(jìn)也可能阻礙教師學(xué)習(xí)。

第二，教師共同體中教師學(xué)習(xí)過程難以涵蓋教師學(xué)習(xí)的多樣性，并且無法滿足變革時(shí)代對(duì)教育創(chuàng)新的要求。經(jīng)驗(yàn)式或參與式的教師學(xué)習(xí)是建立在對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知理論和知識(shí)傳輸?shù)膶W(xué)習(xí)模式的批判基礎(chǔ)上的，強(qiáng)調(diào)社會(huì)情境、參與的重要性，認(rèn)為知識(shí)與情境難以分割，并否認(rèn)知識(shí)遷移的可能性。但是，知識(shí)在不同情境之間的轉(zhuǎn)移是客觀存在的，“作為知識(shí)獲得的學(xué)習(xí)”與“作為參與的學(xué)習(xí)”兩者是互補(bǔ)的。?另外，對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐情境和共同體的強(qiáng)調(diào)，也讓教師難以學(xué)習(xí)新的知識(shí)和做法，難以以新的思維方式來建構(gòu)對(duì)問題和情境的理解，甚至?xí)髿撛诘慕逃齽?chuàng)新；普特南（Putnam）和博爾科（Borko）就指出了過分依賴校本學(xué)習(xí)的弊端，寫道，“教師思維和行動(dòng)的模式已經(jīng)變得自動(dòng)化——拒絕反思和變革。參與不同情境的學(xué)習(xí)經(jīng)歷可能有助于教師‘打破規(guī)則’，以新的方式來體驗(yàn)新的事情”?。實(shí)際上，“合法的邊緣性參與”與實(shí)踐共同體主要關(guān)注的是新手教師如何通過參與而不斷融入實(shí)踐共同體的路徑，是從外圍到核心的過程；而原先就位于共同體核心的那些“有經(jīng)驗(yàn)的成員”的學(xué)習(xí)過程則被忽略了。?

第三，共同體中的教師學(xué)習(xí)沒有考察教師個(gè)體對(duì)學(xué)校共同體的更新和改進(jìn)的作用。我們可以發(fā)現(xiàn)，教師共同體教師學(xué)習(xí)過程中，知識(shí)的流動(dòng)是單向的：無論是參與社會(huì)實(shí)踐而獲得的共享的意義、共同體的身份獲得、共同體的歸屬感，還是規(guī)范和價(jià)值觀的養(yǎng)成，均是將學(xué)習(xí)者個(gè)體置于教師共同體的影響之下。換句話說，實(shí)踐共同體中的情境學(xué)習(xí)更傾向于教師共同體一種“再生產(chǎn)”，新手教師以成為實(shí)踐共同體中的核心成員，并完全參與共同體的實(shí)踐，作為學(xué)習(xí)軌跡的終點(diǎn)。共同體中的教師學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)的是共同體的穩(wěn)定性，以及共同體發(fā)揮其作為學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性資源的作用。新知識(shí)的創(chuàng)建、運(yùn)用和教師共同體自身的變革則不在其視野范圍之內(nèi)。

二、教師學(xué)習(xí)情境的擴(kuò)展：作為邊界地帶的大學(xué)與學(xué)校伙伴關(guān)系

共同體對(duì)于教師學(xué)習(xí)固然重要，但在日益多元和快速變革的時(shí)代，將教師學(xué)習(xí)局限于共同體之內(nèi)已不合時(shí)宜。鑒于共同體“可能局限于自身的歷史，變得孤立、拒斥和封閉，將注意力集中于自身的關(guān)注點(diǎn)”?而影響到學(xué)習(xí)和創(chuàng)新，共同體應(yīng)與積極的邊界活動(dòng)相結(jié)合，為創(chuàng)新性學(xué)習(xí)提供多樣化的資源。在教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域，徐碧美（Tsui）和羅燕琴（Law）也指出，“一個(gè)人僅僅從自身的學(xué)科和專業(yè)范圍內(nèi)獲得能力已經(jīng)不再足夠……個(gè)體必須與其他實(shí)踐共同體的成員互動(dòng)，必須在多個(gè)平行的環(huán)境中來回穿梭”?。大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系實(shí)際上將教師學(xué)習(xí)情境超越單一的共同體邊界而擴(kuò)展到不同共同體之間的重疊的區(qū)域，也就是所謂的“邊界地帶”（Boundary zone）。

邊界地帶是指這樣一種學(xué)習(xí)情境：“是來自不同活動(dòng)系統(tǒng)的人匯聚的地方；是一個(gè)免于事先安排的慣例和嚴(yán)格的模式的區(qū)域；同時(shí)也是每個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)能夠反映其自己的結(jié)構(gòu)、態(tài)度、信念、規(guī)范和角色的區(qū)域”?。換句話說，邊界地帶是不同共同體、活動(dòng)系統(tǒng)和組織交叉、重疊的區(qū)域，也是來自不同共同體的成員之間互動(dòng)、交流的空間，在這里，不同的視角、理念、話語和實(shí)踐活動(dòng)彼此競(jìng)爭(zhēng)，既可能出現(xiàn)合作與融合，也可能帶來沖突和矛盾。無論是在溫格的實(shí)踐共同體還是恩格斯托姆（Engestrom）的活動(dòng)系統(tǒng)理論中，“邊界地帶”均成為促進(jìn)專業(yè)人士學(xué)習(xí)的重要情境，因?yàn)檫吔绲貛N(yùn)含著知識(shí)遷移和創(chuàng)新的潛力，“不同實(shí)踐之間的互動(dòng)可以強(qiáng)迫成員對(duì)自身的假設(shè)進(jìn)行重新審視。因此，跨越邊界可以是深度學(xué)習(xí)的源泉。專長(zhǎng)是某一實(shí)踐的核心部分，而新的觀點(diǎn)和發(fā)展卻經(jīng)常出現(xiàn)于不同共同體的邊界的地方”?。本文將大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系視作一種“跨界安排”?而形成的邊界地帶，旨在說明，伙伴關(guān)系作為教師學(xué)習(xí)情境的特點(diǎn)及其蘊(yùn)藏的促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的潛力。

首先，與前述教師共同體對(duì)成員資格和共同愿景、價(jià)值觀的強(qiáng)調(diào)不同，大學(xué)與學(xué)校伙伴關(guān)系的邊界是相對(duì)模糊而開放的，參與者也更加多元和異質(zhì)。阿克爾曼（Akkerman）和貝克爾（Bakker）將區(qū)隔不同共同體或活動(dòng)系統(tǒng)的“邊界”定義為，“邊界被視作社會(huì)文化差異，這種差異導(dǎo)致行動(dòng)和互動(dòng)過程中出現(xiàn)間斷（Discontinutiy）。邊界暗示著相同和連續(xù)性，在間斷性中，兩個(gè)以上的場(chǎng)所以某種方式實(shí)現(xiàn)聯(lián)結(jié)?！?因此，鑒于學(xué)校教師、大學(xué)人員所面對(duì)的問題情境、制度環(huán)境、文化規(guī)范等的差異，學(xué)校與大學(xué)分屬于兩個(gè)十分不同的共同體或活動(dòng)系統(tǒng)。盡管如此，透過構(gòu)建正式或非正式的大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系，一個(gè)包含學(xué)校教師、行政管理人員、大學(xué)人員、研究生、實(shí)習(xí)教師、學(xué)區(qū)教育行政人員等多元主體的、更加開放的“邊界地帶”得以形成。實(shí)際上，相對(duì)于教師共同體較為單一的學(xué)習(xí)情境，伙伴關(guān)系為教師學(xué)習(xí)提供了更為多樣、豐富和復(fù)雜的情境。馬?。∕artin）等就將致力于師范生培養(yǎng)的伙伴關(guān)系視作由大學(xué)人員、實(shí)習(xí)生和學(xué)校指導(dǎo)教師共同組成的混合、多樣的話語空間；關(guān)于這一邊界地帶對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，她們寫道，伙伴關(guān)系中“協(xié)調(diào)網(wǎng)絡(luò)化的關(guān)系就像是一種復(fù)雜的舞蹈，關(guān)乎在具體的情境中做出持續(xù)的決策過程；而這一復(fù)雜性來自于‘眾多參與者多樣的視角、需求和利益’”?。

其次，作為邊界地帶的伙伴關(guān)系的另一特點(diǎn)在于其不存在所謂的“中心”和“絕對(duì)權(quán)威”，多元化的話語和實(shí)踐在這一學(xué)習(xí)情境中都能夠獲得發(fā)展的空間。恩格斯托姆的活動(dòng)系統(tǒng)理論特別強(qiáng)調(diào)，多個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)交織而成的邊界地帶（他稱之為“多重語境”（Poly-contextuality））所特有的多元化的特點(diǎn)，“多重聲音存在于在彼此互動(dòng)的系統(tǒng)形成的網(wǎng)絡(luò)中。這既是麻煩的來源，也是創(chuàng)新的來源，需要轉(zhuǎn)化和協(xié)調(diào)等活動(dòng)”；而且，與尋求清晰邊界的共同體不同，在邊界地帶，“沒有一個(gè)邊界清晰的單位能夠被作為協(xié)調(diào)的中心……很難指明一個(gè)穩(wěn)固的控制點(diǎn)”?。受恩格斯托姆的影響，芬維克（Fenwick）聚焦于發(fā)生在大學(xué)與學(xué)校伙伴關(guān)系這一邊界地帶（他稱之為“節(jié)點(diǎn)”（Knotworking））之中的多重話語實(shí)踐之間的互動(dòng)，在這里，伙伴關(guān)系被認(rèn)為是“行動(dòng)者、實(shí)踐和系統(tǒng)組成的松散的網(wǎng)絡(luò)，這一網(wǎng)絡(luò)不存在中心，唯一存在的是主體、話語、任務(wù)和工具之間的持續(xù)的、混雜的互動(dòng)”。?的確，無論是共生、有機(jī)的還是變革型的伙伴關(guān)系，平等、合作、互惠、尊重、信任等“正統(tǒng)的說辭”都成為對(duì)伙伴關(guān)系的美好想象。當(dāng)然，不存在“中心”和“絕對(duì)權(quán)威”并不代表在伙伴關(guān)系這一邊界地帶里就不存在所謂的強(qiáng)勢(shì)視角和話語；實(shí)際上，伙伴關(guān)系中大學(xué)人員和學(xué)校教師之間的動(dòng)態(tài)的權(quán)力關(guān)系一直都是研究者關(guān)注的重點(diǎn)。

三、教師學(xué)習(xí)方式的變革：伙伴關(guān)系中教師的跨界學(xué)習(xí)

共同體、活動(dòng)系統(tǒng)或組織之間的邊界具有雙重屬性，既是隔離的屏障，又是交流的中介，是連接不同共同體、實(shí)踐和身份的橋梁，“邊界可以創(chuàng)造出分工，成為隔離、碎片、分離和誤解的源頭；然而，他們也可以是非正規(guī)學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，思維碰撞和新的可能性產(chǎn)生的地方”?。如果說共同體中教師學(xué)習(xí)是發(fā)生在共同體的邊界之內(nèi)；那么，大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系中的教師學(xué)習(xí)則發(fā)生在不同共同體的重疊、交叉的地方，也就是上文所述的“邊界地帶”，跨越了教研組、學(xué)校等共同體的傳統(tǒng)邊界。隨著學(xué)習(xí)情境的擴(kuò)展，教師學(xué)習(xí)的方式也由經(jīng)驗(yàn)式、參與式的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榭缃纾˙oundary-crossing）學(xué)習(xí)。

（一）伙伴關(guān)系中教師跨界學(xué)習(xí)的過程和特點(diǎn)

首先，在大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系中，教師的跨界學(xué)習(xí)是一種“橫向式”或“擴(kuò)展式”（Expansive）的學(xué)習(xí)過程。恩格斯托姆和圣尼諾（Sannino）認(rèn)為，共同體中的參與式學(xué)習(xí)代表著“縱向”的學(xué)習(xí)過程，是從“不勝任到勝任”的單向發(fā)展過程。他們認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)過程的“縱向”理解是不全面的，因?yàn)槠浼僭O(shè)“存在一個(gè)有資格的‘教師’，其知道應(yīng)該學(xué)習(xí)什么”，并預(yù)先設(shè)定了學(xué)習(xí)的階段或水平。?由此，恩格斯托姆構(gòu)建了跨越不同活動(dòng)系統(tǒng)而實(shí)現(xiàn)的“擴(kuò)展式學(xué)習(xí)”的視角，意味著學(xué)習(xí)從自上而下的知識(shí)轉(zhuǎn)移或從邊緣到中心的社會(huì)參與，轉(zhuǎn)變?yōu)楹献魈骄渴降摹⒁越鉀Q問題、獲得新的活動(dòng)模式的目標(biāo)的知識(shí)創(chuàng)建的過程，擴(kuò)展式學(xué)習(xí)“是橫向的、對(duì)話式學(xué)習(xí)，通過跨越邊界、聯(lián)結(jié)不同的活動(dòng)系統(tǒng)、輾轉(zhuǎn)于多個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域，而實(shí)現(xiàn)知識(shí)和活動(dòng)的更新”?。例如，威爾遜（Wilson）對(duì)伙伴關(guān)系進(jìn)行了實(shí)證研究，通過學(xué)校指導(dǎo)教師、新教師和大學(xué)人員之間的專業(yè)對(duì)話和互動(dòng)，并且在中介工具的輔助下，新教師能更好地理解新的教學(xué)策略，其反思水平也從技術(shù)性反思上升到實(shí)踐性和批判性反思。?無論是新教師還是經(jīng)驗(yàn)型教師，他們作為伙伴關(guān)系中的參與者，通過超越教研組、學(xué)校乃至地區(qū)的組織和學(xué)習(xí)邊界，能夠廣泛地“接觸、卷入與外部世界的多重話語實(shí)踐中，從而生發(fā)出反映世界多重聲音的內(nèi)在對(duì)話”?。

第二，伙伴關(guān)系中的教師跨界學(xué)習(xí)是一種問題解決式的、探究式的學(xué)習(xí)過程。作為一種分析學(xué)習(xí)過程的理論，恩格斯托姆的活動(dòng)系統(tǒng)理論特別強(qiáng)調(diào)“矛盾”（Contradiction）對(duì)于學(xué)習(xí)的刺激和推動(dòng)作用?！懊堋奔瓤赡芤l(fā)沖突或“斷裂”，但也蘊(yùn)藏著創(chuàng)新、改變乃至推動(dòng)整個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)轉(zhuǎn)型的機(jī)會(huì)或潛力。“當(dāng)內(nèi)在的矛盾被意識(shí)到的時(shí)候，它們就成為活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部以及活動(dòng)系統(tǒng)之間的改變和發(fā)展的最初的推動(dòng)力”??；锇殛P(guān)系中的教師學(xué)習(xí)是由識(shí)別和理解矛盾開始，并以解決矛盾為過程；可見，矛盾或問題解決被認(rèn)為是促進(jìn)教師跨界學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制。徐碧美和羅燕琴的研究就發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)人員、學(xué)校教師和實(shí)習(xí)教師共同開展“課例研究”的伙伴關(guān)系中，至少存在兩種“矛盾”：其一，伙伴關(guān)系中的不同參與者的行動(dòng)仍然延續(xù)其以往的各自共同體的活動(dòng)規(guī)范和關(guān)系；其二，在集體備課和評(píng)估等過程中，集體與個(gè)體之間的張力；而正是通過持續(xù)性地解決這些問題和矛盾，伙伴關(guān)系的“參與者對(duì)活動(dòng)系統(tǒng)中自身角色達(dá)成新的認(rèn)識(shí)，構(gòu)建新的關(guān)系，并且以新的方式參與話語實(shí)踐”，新的知識(shí)也才不斷產(chǎn)生。?可見，伙伴關(guān)系中教師的跨界學(xué)習(xí)過程中，作為專業(yè)人士的教師、大學(xué)人員等“面對(duì)著協(xié)商、結(jié)合來自不同的情境的要素的挑戰(zhàn)，以獲得混合的解決方案，這就是對(duì)話型的問題解決過程”?。

此外，伙伴關(guān)系中教師跨界學(xué)習(xí)屬于“知識(shí)創(chuàng)建”和探索性學(xué)習(xí)，并且代表著教師教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)的整體提升。如前所述，共同體中教師的經(jīng)驗(yàn)式、參與式學(xué)習(xí)過程中知識(shí)的流動(dòng)方向是單一的：從共同體到教師個(gè)體，從經(jīng)驗(yàn)豐富的教師到新手教師；是教學(xué)實(shí)踐、理念和規(guī)范的代際傳遞，其本質(zhì)是共同體的再生產(chǎn)。有鑒于此，恩格斯托姆提出了擴(kuò)展式學(xué)習(xí)的循環(huán)?：首先是“質(zhì)疑”，即質(zhì)疑、挑戰(zhàn)或拒絕以往被接受的實(shí)踐；之后是對(duì)情境做歷史性、實(shí)證性、系統(tǒng)性的“分析”；其三，提出新的工具和新的活動(dòng)模式；其四“對(duì)新建立的模型進(jìn)行檢視”，以求“掌握其動(dòng)態(tài)變化過程、潛力和局限性”；其五通過實(shí)踐應(yīng)用、豐富和概念擴(kuò)展等方式來“執(zhí)行和落實(shí)新的活動(dòng)模型”；其六則是“對(duì)這一過程進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)”；最后則是“鞏固新的實(shí)踐”，將其作為一種新的實(shí)踐形式。在伙伴關(guān)系中，教師的跨界學(xué)習(xí)更像是一種創(chuàng)造新知識(shí)的活動(dòng)：通過接觸多樣化的視角、理念和實(shí)踐，進(jìn)而創(chuàng)造出新的學(xué)習(xí)中介工具，解決活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部和不同活動(dòng)系統(tǒng)之間的矛盾，穿梭于邊界地帶的教師“實(shí)現(xiàn)個(gè)體生活和組織實(shí)踐的轉(zhuǎn)型”，“學(xué)習(xí)還未存在的新的活動(dòng)形態(tài)”?。根據(jù)馬奇（March）對(duì)組織學(xué)習(xí)的分類?：一是利用性（Exploitation）學(xué)習(xí)；二是探索性（Exploration）學(xué)習(xí)，前者指組織成員的學(xué)習(xí)是對(duì)原有的組織知識(shí)、技術(shù)、能力的運(yùn)用和擴(kuò)展，而后者則代表組織成員對(duì)新知識(shí)、新實(shí)踐的試驗(yàn)、探索、創(chuàng)新。黃麗鍔的研究就發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)的教研組等教師共同體中的教師學(xué)習(xí)更傾向于是“利用性學(xué)習(xí)”，但如果有大學(xué)、教研員等外部專家的參與時(shí)，部分教師更能夠探索新的教學(xué)方法、策略和理念。?另外，伙伴關(guān)系中教師的跨界學(xué)習(xí)的效果并非局限于教師個(gè)體的改變，而是圍繞教師教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)型，包括中介工具、教師共同體內(nèi)部運(yùn)作、大學(xué)人員與學(xué)校教師的權(quán)力關(guān)系和分工合作甚至是教學(xué)目標(biāo)等的變化。這是因?yàn)榭缃鐚W(xué)習(xí)視野下的教師知識(shí)和能力是嵌套于歷史演變和具體情境中的，正如愛德華茲（Edwards）等人說的，“專長(zhǎng)并非個(gè)人能力，而是融入整個(gè)工作系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)演變之中?！?

（二）伙伴關(guān)系中教師跨界學(xué)習(xí)的中介／跨界機(jī)制

由于來自不同的共同體，伙伴關(guān)系中學(xué)校教師與大學(xué)人員之間的合作并非那么容易，各類沖突、矛盾、張力、權(quán)力斗爭(zhēng)十分常見。而為了讓學(xué)校教師順利跨越學(xué)校共同體的無形和有形的邊界，就需要借助中介或跨界機(jī)制，實(shí)現(xiàn)大學(xué)與學(xué)校之間的聯(lián)結(jié)：一是邊界物件；二是經(jīng)紀(jì)人或跨界者。

首先是伙伴關(guān)系中的邊界物件（Boundary object）。無論是組織研究領(lǐng)域，還是溫格和恩格斯托姆的社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論，邊界物件始終是不同的共同體、活動(dòng)系統(tǒng)或組織，得以建立聯(lián)結(jié)和實(shí)現(xiàn)彼此理解、互動(dòng)的關(guān)鍵；更是進(jìn)行知識(shí)管理、推動(dòng)知識(shí)流動(dòng)、遷移以及個(gè)體／組織層面學(xué)習(xí)的不可或缺的工具?！斑吔缥锛边@一概念由斯塔爾（Star）與格里斯默（Griesemer）首先提出，她們認(rèn)為，“邊界物件是指這樣一類對(duì)象，一方面它們是十分可塑的，能夠適應(yīng)地方性的需要，并受到相應(yīng)的參與方的約束；另一方面，它們又是足夠強(qiáng)健，能夠在不同的場(chǎng)域維持共同的身份?！诓煌纳鐣?huì)世界中，它們有著不同的意義；但是，它們的結(jié)構(gòu)又具備一般性，能夠在不同的世界被識(shí)別，成為轉(zhuǎn)化的工具?！?簡(jiǎn)而言之，邊界物件最大的特點(diǎn)在于其“闡釋層面的靈活性”（Interpretive flexibility）?，使其能夠進(jìn)入各個(gè)不同的社會(huì)世界或?qū)嵺`共同體，為不同的能動(dòng)者提供理解某一種實(shí)踐、活動(dòng)和概念的共同工具，發(fā)揮；同時(shí)，邊界物件又是“結(jié)構(gòu)不良”的，因此，在不同的情境中，其具體的闡釋和理解又各不相同。來自不同的組織、實(shí)踐共同體的參與者需要在邊界物件的雙重屬性中反復(fù)來回，才能推動(dòng)彼此合作。而邊界物件的具體表現(xiàn)形式是多樣的，包括知識(shí)庫(kù)、理想類型、共同或彼此契合的邊界、標(biāo)準(zhǔn)化的形式和方法。邊界物件的產(chǎn)生既可以是有意設(shè)計(jì)和挑選的，也可以是無意識(shí)的自發(fā)產(chǎn)生的。在伙伴關(guān)系中，來自不同共同體的參與者，大學(xué)人員、學(xué)校教師、行政人員、實(shí)習(xí)教師等，往往必須借助一定的“邊界物件”才能理解彼此的訴求和話語，推動(dòng)不同知識(shí)之間的互動(dòng)。例如，在徐碧美和羅燕琴研究的大學(xué)伙伴關(guān)系中，源自日本的“課例研究”以及具體的觀課、評(píng)課、備課等活動(dòng)就被作為大學(xué)人員、實(shí)習(xí)教師、學(xué)校指導(dǎo)教師交流的載體和中介工具。?而在瓦特勒（Waitoller）和在科茲洛夫斯基（Kozleski）的伙伴關(guān)系個(gè)案研究中，績(jī)效評(píng)價(jià)手冊(cè)、課堂設(shè)計(jì)等的開發(fā)和運(yùn)用則被作為溝通、協(xié)調(diào)的中介工具，來幫助身處模糊的、開放的邊界地帶的學(xué)校教師、大學(xué)人員實(shí)現(xiàn)彼此的理解和學(xué)習(xí)。

除了邊界物件之外，伙伴關(guān)系中學(xué)校教師的跨界學(xué)習(xí)還需要“中介人”（Broker）或“跨界者”（Boundary crosser）的協(xié)助。顧名思義，跨界者或處于某一共同體或組織的邊緣、或位于共同體或組織之間的重疊交叉部分、或擁有不同共同體或組織的多重身份、或在不同共同體或組織之間來回穿梭；由于身處邊緣并跨越邊界，他們更容易推動(dòng)不同共同體之間在信息、知識(shí)、實(shí)踐等方面的流動(dòng)。至于伙伴關(guān)系中的跨界者，我們可以從兩個(gè)層面來理解。其一，毫無疑問，伙伴關(guān)系中的學(xué)校教師本身就是“跨界者”。用列維納（Levina）和瓦斯特（Vaast）的概念，參與伙伴關(guān)系的學(xué)校教師就是“實(shí)踐中的跨界者”，因?yàn)樗麄儭氨仨氄鎸?shí)地參與跨越邊界活動(dòng)，通過意義協(xié)商和協(xié)調(diào)關(guān)系，來將某領(lǐng)域的實(shí)踐與另一領(lǐng)域的實(shí)踐聯(lián)結(jié)起來”；跨界者并不因其是否被正式任命為識(shí)別標(biāo)準(zhǔn)，更重要的是個(gè)體所處的位置、開展的活動(dòng)和發(fā)揮的功能；也就是，個(gè)體是否以某種形式“邂逅邊界”（Boundary encounters），這些形式可以是，“一對(duì)一的會(huì)談和交流”、“單方面地作為游客參觀某一類實(shí)踐”，或者“經(jīng)過授權(quán)而實(shí)現(xiàn)意義協(xié)商”等等。顯然，透過伙伴關(guān)系這一學(xué)習(xí)情境，教師往往必須與來自大學(xué)的專家學(xué)者、其他學(xué)校的教師打交道，也不可避免地接觸和獲得與原有的理念、知識(shí)和實(shí)踐不同甚至相悖的事物，例如大學(xué)人員帶來的研究知識(shí)、抽象的教學(xué)原則、新鮮的教學(xué)策略和班級(jí)組織方式等。其二，為了更好地實(shí)現(xiàn)不同知識(shí)與多種視角的雜糅和交流，也為了提升學(xué)校教師與大學(xué)人員之間的互動(dòng)頻率和效率，學(xué)校的某一部分人往往會(huì)成為普通教師與大學(xué)人員之間交流和溝通的紐帶和橋梁，實(shí)踐中往往是學(xué)校里具有領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的人，如校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、教學(xué)／科研主任、教研組長(zhǎng)、學(xué)科組長(zhǎng)等。這些人也是推動(dòng)教師跨界學(xué)習(xí)的中介人和跨界者。這是實(shí)踐中比較常見的做法。例如，阿爾伯特（Albert）和愛德華茲（Edwards）對(duì)大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系中的具體項(xiàng)目“教師獎(jiǎng)學(xué)金項(xiàng)目”（Teacher Fellowship Scheme）進(jìn)行了分析，他們將參與這一具體項(xiàng)目而接受專門培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的學(xué)校教師視作中介人和邊界跨越者，而這些教師在獲得新的知識(shí)、習(xí)得新的經(jīng)驗(yàn)之后，將這些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)傳遞給學(xué)校的其他普通教師。

四、結(jié)語

學(xué)習(xí)的場(chǎng)所和情境對(duì)于教師知識(shí)的增長(zhǎng)、教學(xué)理念的更新和教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)變發(fā)揮關(guān)鍵性的作用，教師學(xué)習(xí)是由教師所處的情境和背景所介導(dǎo)的（Learningmediated by context）。本文對(duì)比了作為學(xué)習(xí)情境的教師共同體和伙伴關(guān)系的各自特點(diǎn)，及其相應(yīng)的教師學(xué)習(xí)過程和方式，著重分析了作為學(xué)習(xí)情境的教師共同體的局限性，并認(rèn)為伙伴關(guān)系代表著教師學(xué)習(xí)情境的擴(kuò)展，超越了原有的教師共同體的邊界；同時(shí)，伙伴關(guān)系中教師學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“跨界學(xué)習(xí)”，其代表著教師學(xué)習(xí)過程和方式的變革。但是，需要指明的是，教師學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的、嵌套的系統(tǒng)，從文化制度、學(xué)習(xí)情境到教師個(gè)體特征等多重因素都會(huì)影響到教師學(xué)習(xí)的過程、方式和效果；正如奧普弗（Opfer）和裴德（Pedder）所言，教師學(xué)習(xí)并不存在單一的因果鏈條，學(xué)習(xí)系統(tǒng)里的各種不同要素之間不同方式的互動(dòng)、組合和改變都可能影響教師學(xué)習(xí)，教師學(xué)習(xí)存在多重因果解釋的路徑。鑒于教師學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，教師學(xué)習(xí)情境應(yīng)該是豐富的，學(xué)習(xí)過程、方式也應(yīng)該是多種模式并存的。由此，作為教師學(xué)習(xí)情境的伙伴關(guān)系和共同體并非相互替代，而是互為補(bǔ)充的關(guān)系。如何打通伙伴關(guān)系和教師共同體兩種不同的學(xué)習(xí)情境，如何實(shí)現(xiàn)共同體學(xué)習(xí)和跨界學(xué)習(xí)的有機(jī)聯(lián)結(jié)，則是需要進(jìn)一步研究的議題。這里，就構(gòu)建良好的大學(xué)與學(xué)校伙伴關(guān)系而更好地?cái)U(kuò)展教師學(xué)習(xí)的情境、變革教師學(xué)習(xí)的方式這一議題提出幾點(diǎn)建議。

首先，作為大學(xué)與學(xué)校交叉、重疊的邊界地帶，伙伴關(guān)系應(yīng)成為大學(xué)人員與學(xué)校教師等參與者進(jìn)行專業(yè)對(duì)話和交流的平臺(tái)?？缃鐚W(xué)習(xí)、擴(kuò)展式學(xué)習(xí)暗含著一個(gè)前提：盡管所擅長(zhǎng)的領(lǐng)域不同，但所有的參與者均是專業(yè)人士。然而，現(xiàn)實(shí)情況卻是，大學(xué)人員與學(xué)校教師往往相互指責(zé)和不信任。因此，只有尊重各自作為專業(yè)人士的地位，才能搭建起專業(yè)對(duì)話的空間。一方面，大學(xué)人員應(yīng)尊重教師的實(shí)踐知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和智慧，學(xué)校教師也應(yīng)有對(duì)自身知識(shí)的自信；另一方面，學(xué)校教師不應(yīng)低估大學(xué)人員所從事的科學(xué)研究及其相應(yīng)的“研究知識(shí)”對(duì)于促進(jìn)自身學(xué)習(xí)的作用。伙伴關(guān)系中不同類型的知識(shí)的碰撞和互動(dòng)成為刺激教師學(xué)習(xí)的方式。此外，鑒于邊界物件的重要性，大學(xué)人員和學(xué)校教師應(yīng)積極共同開發(fā)和利用邊界物件，例如學(xué)校和學(xué)區(qū)的教研活動(dòng)、課題／項(xiàng)目研究、教學(xué)論文寫作等，更好地推動(dòng)專業(yè)對(duì)話。

其次，大學(xué)與學(xué)校伙伴關(guān)系應(yīng)以教師共同體的發(fā)展為立腳點(diǎn)和歸宿。盡管伙伴關(guān)系擴(kuò)展了教師學(xué)習(xí)的情境，為教師提供了豐富而多樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和資源，但無論是情景學(xué)習(xí)和實(shí)踐共同體理論還是社會(huì)文化活動(dòng)理論都強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)仍然必須立足于其具體的教學(xué)實(shí)踐、工作情景和學(xué)校共同體之中。正如恩格斯托姆和克洛索（Kerosuo）所言，不同活動(dòng)系統(tǒng)形成的學(xué)習(xí)空間最終還是應(yīng)回歸到工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)情境之中，并強(qiáng)調(diào)學(xué)校共同體和教師個(gè)體作為學(xué)習(xí)能動(dòng)者的重要性。實(shí)踐中，受限于時(shí)間、精力、資金等各方面的因素，大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系的可持續(xù)性一直是困擾政策制定者、研究者和學(xué)校的難題；因此，伙伴關(guān)系的具體運(yùn)作應(yīng)與教師共同體中的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)（如傳統(tǒng)的聽課、備課、議課等教研活動(dòng)）相融合，提升學(xué)校和教師對(duì)多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)能力、對(duì)外來新知識(shí)的吸收能力，也讓教研組、學(xué)校等成為“自組織”（Self-organizing）的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

最后，包括大學(xué)人員、學(xué)校教師、行政人員等在內(nèi)的伙伴關(guān)系參與者應(yīng)不斷提升跨越各自邊界的能力和素養(yǎng)。邊界的模糊性、跨界者的多重成員身份、跨界活動(dòng)的復(fù)雜性，對(duì)跨界者自身的素質(zhì)和能力提出了較高的要求，甚至被稱作“跨界藝術(shù)”，跨界能力的本質(zhì)在于情景化、抽象化和“再情景化”之間的轉(zhuǎn)換，也就是，跨界者將相應(yīng)的知識(shí)應(yīng)用于新的情境的能力，也是理解、轉(zhuǎn)化和整合多重話語實(shí)踐的能力。因此，無論是大學(xué)人員還是學(xué)校教師，在模糊、陌生、開放甚至有時(shí)出現(xiàn)沖突和矛盾的伙伴關(guān)系這一學(xué)習(xí)情境中，一方面應(yīng)將自身知識(shí)和實(shí)踐情景化，以利于專業(yè)對(duì)話和溝通，另一方面在獲得新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，應(yīng)用自身的語言和實(shí)踐來轉(zhuǎn)化和整合外部知識(shí)，將其應(yīng)用于自身的教學(xué)情境中。

注 釋：

①③Cochran-Smith，M．，＆Fries，K．（2005）．Researching teacher education in changing times：Politicsand paradigms．In C．Cochran -Smith＆K．M．Zeichner（Eds．），Studying teacher education：The reportof the AERA panelon research and teacher education（pp．69-109）．New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates．

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⑥哈格里夫斯（Hargreaves）描繪了專業(yè)主義的演變路徑，區(qū)分出4類專業(yè)主義：前專業(yè)時(shí)期、專業(yè)自主時(shí)期、同儕專業(yè)時(shí)期和后專業(yè)或后現(xiàn)代時(shí)期。（參見：Hargreaves，A．（2000）．Four agesof professionalism and professional learning．Teachersand teaching：theory and practice，6（2），151-182．）

⑦Darling-Hammond，L．，＆Richardson，N．（2009）．Research review／teacher learning：Whatmatters．Educational leadership，66（5），46-53．

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?王曉芳就從成員資格、共同體中的沖突、教師個(gè)體性和專業(yè)自主權(quán)以及共同體與行政結(jié)構(gòu)、制度化的關(guān)系四個(gè)方面，重新審視和反思了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的概念。（參見：王曉芳：《什么樣的“共同體”可以稱作教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體——對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的審視與反思》，《教師教育研究》2014年第4期。）

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?關(guān)于如何理解大學(xué)與學(xué)校伙伴關(guān)系，王曉芳認(rèn)為，伙伴關(guān)系的本質(zhì)是一種跨界安排，通過邊界實(shí)踐和跨界活動(dòng)，聯(lián)結(jié)不同的組織、共同體和活動(dòng)系統(tǒng)。（參見：王曉芳：《從組織實(shí)體到跨界安排：理解大學(xué)與學(xué)?；锇殛P(guān)系的兩種路徑及其綜合》，《教育學(xué)報(bào)》2014年第6期。）

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（責(zé)任編輯 陳振華）

From Community to School-university Partnership：Expansion and Transformation of Sites and Approaches of Teacher Learning

WANG Xiaofang
（Faculty of Education，the Chinese University of Hong Kong，Hong Kong 999077，China）

Teacher learning ismediated by context．Teacher learning occurring in community is characterized as experiential，participative learning and a process of identity formation．However，teacher community with clearly-defined boundary is likely to undermine teacher professional development．School-university partnership can expand teacher learning sites．In this partnership，the boundary is ambiguous，open and inclusive，allowing diverse participants to exchange with each other through multiple discourse practices．In this context，teacher learning involves a process of problem-solving and inquiry，which helps to produce new knowledge and improve the teaching system．Both the development and utilization of boundary objects and boundary crossers are themediatingmechanism to facilitate teachers＇boundary crossing learning．One of the important research topics in the field of teacher learning is how to connect boundary learning in partnership with learning in community．

teacher learning；professional learning community；school-university partnership；boundarycrossing activities；boundary objects

10．16382／j．cnki．1000-5560．2015．03．006

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“組織學(xué)習(xí)視角下的校本教師學(xué)習(xí)研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：15YJC880135）。