教育領(lǐng)導(dǎo)力模式變遷之反思*

胡中鋒 王義寧

（1．華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院，廣州510006；2．廣東理工學(xué)院人事處，廣東肇慶526114）

教育領(lǐng)導(dǎo)力模式變遷之反思*

胡中鋒 王義寧

（1．華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院，廣州510006；2．廣東理工學(xué)院人事處，廣東肇慶526114）

自上個世紀(jì)以來，教育領(lǐng)導(dǎo)力的研究一直被教育學(xué)界所關(guān)注，出現(xiàn)了數(shù)十種教育領(lǐng)導(dǎo)力模式。每一種教育領(lǐng)導(dǎo)力模式在彰顯其優(yōu)越性的同時也暴露出局限性。伴隨著教育領(lǐng)導(dǎo)力模式研究的發(fā)展和變遷，新的教育領(lǐng)導(dǎo)力模式的完備性逐漸增強(qiáng)，呈現(xiàn)出統(tǒng)整其它模式的趨勢。我國教育領(lǐng)導(dǎo)力模式的研究應(yīng)該緊跟國際潮流，加強(qiáng)本土化開發(fā)，注重理論聯(lián)系實際。

教育領(lǐng)導(dǎo)力；模式；變遷；反思

上個世紀(jì)以來，教育領(lǐng)導(dǎo)力一直被教育研究者所普遍關(guān)注。由于聚焦問題和研究視角的不同，出現(xiàn)了數(shù)十種教育領(lǐng)導(dǎo)力模式。國外的研究成果十分豐碩，僅筆者通過國外文獻(xiàn)梳理出的教育領(lǐng)導(dǎo)力模式就高達(dá)50種以上。因此，很有必要對教育領(lǐng)導(dǎo)力的模式進(jìn)行系統(tǒng)的歸類、深入的分析和深刻的反思，洞察其發(fā)展、演化和變遷的本質(zhì)與必然。只有這樣，才能明晰我國教育領(lǐng)導(dǎo)力模式研究的未來走向。

一、20世紀(jì)幾種主要的教育領(lǐng)導(dǎo)力模式

在20世紀(jì)，關(guān)于教育領(lǐng)導(dǎo)力模式的研究成果已相當(dāng)豐富。但受所要解決問題的復(fù)雜程度和研究視域的開闊程度的制約，無論哪一種教育領(lǐng)導(dǎo)力模式在彰顯其優(yōu)越性的同時也暴露出其局限性①。教育領(lǐng)導(dǎo)力模式隨著研究的進(jìn)展和深入在不斷地發(fā)展、演化和變遷。本文選擇幾種主要的具有代表性的教育領(lǐng)導(dǎo)力模式，進(jìn)行簡要介紹和分析。

（一）特質(zhì)模式（Characteristics M odel）

20世紀(jì)前半葉最主要的教育領(lǐng)導(dǎo)力模式是基于特質(zhì)的領(lǐng)導(dǎo)力模式。關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)者特質(zhì)的研究非常之多。比如，Stogdill提出了一組與領(lǐng)導(dǎo)力有關(guān)的特質(zhì)，包括智力、學(xué)術(shù)、責(zé)任感、活動與社會參與、高的社會經(jīng)濟(jì)地位等；②Mann也提出了一系列的特質(zhì)，包括智力、判斷力、外向性、監(jiān)控力、剛毅及人際關(guān)系；③Zaccaro等人提出了領(lǐng)導(dǎo)者的特質(zhì)模式，包括個性、認(rèn)知能力、動機(jī)及價值觀等。④

特質(zhì)模式至少存在三個問題。一是這些特質(zhì)與領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)僅僅是中度的，亦即這些特質(zhì)僅僅能解釋成功領(lǐng)導(dǎo)者的部分因素。二是特質(zhì)模式低估了領(lǐng)導(dǎo)者特質(zhì)的可變性，即可成長性的價值。三是特質(zhì)模式是靜態(tài)的，而領(lǐng)導(dǎo)力本質(zhì)上應(yīng)該是動態(tài)的。

（二）行為模式（Behavior M odel）

行為模式的理論基礎(chǔ)是行為主義，行為模式的研究者認(rèn)為，特質(zhì)模式的主要缺陷在于，它們涉及到了影響領(lǐng)導(dǎo)力行為的先在因素，但沒有研究領(lǐng)導(dǎo)力行為本身。⑤行為模式認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)力包含兩類行為：一是以愿景為導(dǎo)向的指向結(jié)果的行為；二是以領(lǐng)導(dǎo)者個人為導(dǎo)向的影響人的情感的行為。⑥

行為模式有三個不足。首先，行為模式認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)力素質(zhì)存在于行為本身，而特質(zhì)模式認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)力因素大量傾向于行為，兩種模式缺了對方都是不完全的。其次，行為模式也是一個混合物，并非真正意義上的行為模式。第三，也許是最重要的，行為模式假定好的領(lǐng)導(dǎo)力是行為的結(jié)果，但這種行為沒有和情境聯(lián)系起來。沒有一種行為對所有的情境都是有效的。

（三）情境模式（Situationalmodel）

情境模式的理論根基是社會心理學(xué)中情境變量對于行為的影響，強(qiáng)調(diào)情境對于領(lǐng)導(dǎo)力的重要性。⑦根據(jù)這種理論，一位好校長之所以優(yōu)秀主要是因為其非常幸運地在正確的位置和時間擔(dān)任了校長。有很多研究支持情境模式，比如，Leavitt檢驗了在一組情境中四類交往模型的有效性，它們是鏈條、車輪、Y和圓圈，發(fā)現(xiàn)處于Y字中間交接點的人更容易被確定為領(lǐng)導(dǎo)，因為他控制了組內(nèi)的交流。因此，是情境而非特質(zhì)或行為控制了誰將成為領(lǐng)導(dǎo)。⑧

情境理論存在過于簡單之嫌。首先，盡管它承認(rèn)了情境的重要性，但沒有承認(rèn)個體差異的重要性。其次，情境模式?jīng)]有認(rèn)識到個人與情境的相互作用。一個給定的情境可能適合某個人但不一定適合另外的人。最后，支持情境模式的證據(jù)較少，特別是缺乏顯示情境變量重要性的數(shù)據(jù)。

（四）權(quán)變模式（Contingency model）

領(lǐng)導(dǎo)力的權(quán)變模式假設(shè)個體的特質(zhì)與情境之間存在相互作用，領(lǐng)導(dǎo)者面對不同的組織情境時，領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、解決問題的方式等會有相應(yīng)的改變。需要說明的是，權(quán)變模式所強(qiáng)調(diào)的組織情境包括組織與人員的配合條件，例如共事者的本性、偏好、工作條件及任務(wù)的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)等等，在此情境中，職權(quán)者影響力的大小來自于他掌握的領(lǐng)導(dǎo)技能。

權(quán)變模式的主要代表人物Fiedler在他的認(rèn)知-資源理論中提出了權(quán)變的假設(shè)。他認(rèn)為，在中度情境控制條件下關(guān)系導(dǎo)向的領(lǐng)導(dǎo)者比任務(wù)聚焦的領(lǐng)導(dǎo)者更有效；相反，在情境控制高或者低的情境中任務(wù)聚焦的領(lǐng)導(dǎo)者更加有效。⑨權(quán)變模式的另一代表人物是Vroom，他強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者的行為是其所處的情境與領(lǐng)導(dǎo)者個人以及追隨者的知識之間的相互作用。⑩

權(quán)變模式在認(rèn)知領(lǐng)導(dǎo)者的很多特質(zhì)方面是優(yōu)越的，而這些特質(zhì)的確與情境發(fā)生了相互作用，因而該模式成為當(dāng)今最流行的理論之一。然而，權(quán)變模式仍面臨挑戰(zhàn)：是否任何事物之間都存在相互作用？是否任何事情都是一種權(quán)變？

（五）轉(zhuǎn)換式模式（Transformationalmodel）

轉(zhuǎn)換式領(lǐng)導(dǎo)力模式起源于Burns的研究。Burns認(rèn)為，要實現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力的功能有兩種實質(zhì)性的方式。?第一種是所謂的交易式領(lǐng)導(dǎo)力。領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者存在一種契約關(guān)系，下屬在與領(lǐng)導(dǎo)者的交易中同意做某些規(guī)定的事情。?第二種也是更強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)力是轉(zhuǎn)換式領(lǐng)導(dǎo)力。轉(zhuǎn)換式領(lǐng)導(dǎo)力試圖獲得觀念的轉(zhuǎn)換。領(lǐng)導(dǎo)者和下屬的關(guān)系是一種動態(tài)的關(guān)系，下屬也可能成為領(lǐng)導(dǎo)者。轉(zhuǎn)換式領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)調(diào)高層次的需求，比如自我實現(xiàn)的需求。

但轉(zhuǎn)換式領(lǐng)導(dǎo)力模式仍有其局限。在某一時期并非所有的組織都需要變革，也并非所有成功的領(lǐng)導(dǎo)者都是變革型的。當(dāng)一個組織正在取得巨大成功的時候，或者組織不能為變革提供資源保證的時候，強(qiáng)行變革并非良策。比如，一所已經(jīng)找到了成熟的成功之路的學(xué)校可能不想變革。因此，轉(zhuǎn)換式領(lǐng)導(dǎo)力模式只是強(qiáng)調(diào)了領(lǐng)導(dǎo)力的重要方面而非全貌。

（六）教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模式（Instructional Leadership model）

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的出現(xiàn)頻率也很高。早期的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模式強(qiáng)調(diào)行政決策因素對教師行為產(chǎn)生影響，如校長樹立明確的目標(biāo)、配置教學(xué)資源、管理課程、監(jiān)督教師教案等。而當(dāng)前的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模式特別強(qiáng)調(diào)校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力對提升教師教學(xué)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。

Hallinger等人推出的模式是目前較為完整的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模式，它在當(dāng)今教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力理論中頗具代表性。這個模式包括三個實施層面：界定學(xué)校使命、管理教學(xué)方案及提升學(xué)校氣氛。Hallinger的研究顯示，校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的確具有重大的影響力。?

（七）道德領(lǐng)導(dǎo)力模式（M oral Leadership M odel）

Hodgkinson發(fā)展的“價值概念分析模式”為道德領(lǐng)導(dǎo)概念提供了立足點。此模式認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)者的決策過程受三個層次的價值觀支配：一是“次理性”的價值觀；二是“理性”的價值觀；三是“超理性”的價值觀。盡管Hodgkinson從價值分析的角度引出了道德領(lǐng)導(dǎo)力的概念，但并沒有提供系統(tǒng)的理論建構(gòu)。

Sergiovanni發(fā)展了學(xué)校道德領(lǐng)導(dǎo)力思想，使道德領(lǐng)導(dǎo)力模式趨于完善。他認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威不僅來自于科層體制所賦予的權(quán)威，更重要的是來自道德權(quán)威。因為人除了外部動機(jī)之外，還有更深刻的內(nèi)部價值承諾。在領(lǐng)導(dǎo)方法上，領(lǐng)導(dǎo)是為了不領(lǐng)導(dǎo)，作為領(lǐng)導(dǎo)者，要善于尋找替代領(lǐng)導(dǎo)的其他因素，價值觀的承諾、工作本身的激勵、團(tuán)隊工作責(zé)任感等都可以替代領(lǐng)導(dǎo)發(fā)生作用；從“關(guān)懷”、“授權(quán)”等管理倫理觀出發(fā)解決學(xué)校管理問題是有效的。?

通過對上述主要教育領(lǐng)導(dǎo)力模式的分析與探討，我們看到20世紀(jì)教育領(lǐng)導(dǎo)力的研究維度從領(lǐng)導(dǎo)者個體的特質(zhì)到領(lǐng)導(dǎo)者行為，從強(qiáng)調(diào)情境的重要性到領(lǐng)導(dǎo)者特質(zhì)與情境相互作用，從關(guān)注高層次價值觀到關(guān)注觀念的轉(zhuǎn)換，而教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力則強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的氛圍的提升等。領(lǐng)導(dǎo)力模式呈現(xiàn)多樣化趨勢，在價值多元的社會中，形成了教育領(lǐng)導(dǎo)力復(fù)雜多變的面貌。

有學(xué)者對教育領(lǐng)導(dǎo)力的模式進(jìn)行了分類，但這些分類都未能盡如人意，主要存在四個問題：一是完備性問題，即不能包含所有的模式或多數(shù)模式；二是獨立性問題，即模式之間相互依存；三是模式數(shù)量的問題，不是太多就太少；四是各類模式之間失衡，有的模式包含的子模式太多，有的又太少。

二、21世紀(jì)新出現(xiàn)的幾種教育領(lǐng)導(dǎo)力模式

傳統(tǒng)的教育領(lǐng)導(dǎo)力模式存在三個問題：一是這些模式多數(shù)是外來的，即并非誕生于教育系統(tǒng)，而是來自于企業(yè)管理；二是這些模式多數(shù)是針對特定情境的，并不一定適合于教育系統(tǒng)；三是缺乏一個能夠整合其它模式的領(lǐng)導(dǎo)力模式。21世紀(jì)是一個知識經(jīng)濟(jì)的時代，變革成為主旋律。在這種背景下，雖只歷經(jīng)了10多年的發(fā)展，就產(chǎn)生了很多新的教育領(lǐng)導(dǎo)力模式。本文介紹和分析其中的三種模式：WICS領(lǐng)導(dǎo)力模式、復(fù)雜性領(lǐng)導(dǎo)力模式以及教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力模式，試圖以此探尋教育領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展趨勢。

（一）W ICS領(lǐng)導(dǎo)力模式（W ICS Leadership M odel）

WICS領(lǐng)導(dǎo)力模式由Sternberg提出，包括四個因素：智慧（Wisdom）、智力（Intelligence）、創(chuàng)造力（Creativity）和綜合（Synthesis）。

1．智力（Intelligence）

這里的智力不僅僅是一般的智力因素，而是所謂成功智力（Successful Intelligence），即一個人在社會文化環(huán)境中達(dá)成成功目標(biāo)的能力。?按照Sternberg的理論，一個具有成功智力的領(lǐng)導(dǎo)者能夠張揚其優(yōu)勢彌補(bǔ)自身的不足。成功智力有兩個特殊的方面：學(xué)術(shù)智力和實踐智力。?學(xué)術(shù)智力指傳統(tǒng)智力中的記憶力和分析力，是領(lǐng)導(dǎo)者在決策時需要的能力。?實踐智力是領(lǐng)導(dǎo)力的核心成分，它是指運用從經(jīng)驗中獲得的知識解決日常生活中問題的能力。它包括：改變自身以適應(yīng)環(huán)境，改變環(huán)境以適應(yīng)自我和發(fā)現(xiàn)新的工作環(huán)境。使用這些技巧的目的有三：（1）管理自身；（2）管理他人；（3）管理任務(wù)。?

2．創(chuàng)造力（Creativity）

創(chuàng)造力指的是產(chǎn)生觀念和產(chǎn)品的技巧和態(tài)度，對領(lǐng)導(dǎo)力來說非常重要。?創(chuàng)造性的領(lǐng)導(dǎo)者通常需要進(jìn)行以下八種決策：（1）重新定義問題。（2）分析答案。（3）推銷答案。（4）認(rèn)清專門知識的局限性。（5）危機(jī)意識。（6）克服障礙。（7）忍受模糊性。（8）終身學(xué)習(xí)。

3．智慧（Wisdom）

智慧包括以下成分：（1）豐富的事實的知識；（2）豐富的程序的知識；（3）生命全程的背景知識；（4）相對主義知識；（5）不確定發(fā)生的知識。有三種因素會影響領(lǐng)導(dǎo)者是否具有智慧：一是一般的因素；二是特定專業(yè)知識的因素；三是經(jīng)驗的背景。這些因素會反映在人生規(guī)劃、自我管理和人生態(tài)度上。

4．綜合（Synthesis）

WICS模式在綜合考慮內(nèi)部和外部的多種因素鑄造成功領(lǐng)導(dǎo)者方面比其它模式做的稍好一些，它能夠較好地綜合各種維度。

一個有效的領(lǐng)導(dǎo)者需要創(chuàng)造力提出觀點，需要學(xué)術(shù)智力決定這些想法是否可行，需要實踐智力將這些想法有效實施并使其他人信服，需要智慧確保這些想法對其共同體內(nèi)的所有人是有益而不是只對部分人有利，需要綜合來整合各種觀點。

WICS領(lǐng)導(dǎo)力模式具有很多獨特的個性，它認(rèn)識到成功智力的關(guān)鍵不在領(lǐng)導(dǎo)者固定的特性或行為中，而在領(lǐng)導(dǎo)者定義決策、制訂決策并將之付諸實施之中。雖然這一模式很明顯地打上了心理學(xué)的烙印，但Sternberg試圖建立統(tǒng)整的領(lǐng)導(dǎo)力模式的初衷卻是值得肯定的。

（二）復(fù)雜性領(lǐng)導(dǎo)力模式（Comp lexity Leadership M odel）

復(fù)雜性領(lǐng)導(dǎo)力模式是基于復(fù)雜性理論提出來的，復(fù)雜性理論中最重要的和最基本的概念就是相互作用。?相互作用的結(jié)果產(chǎn)生變革，在當(dāng)今越來越重視知識生產(chǎn)的復(fù)雜系統(tǒng)中，變革顯得日益重要。?尤其是在教育領(lǐng)域，變革變得越來越重要且頻繁。?圖1是復(fù)雜性領(lǐng)導(dǎo)力的模式圖。

圖1 復(fù)雜性領(lǐng)導(dǎo)力模式

下面簡要解釋復(fù)雜性領(lǐng)導(dǎo)力的幾個相關(guān)因素：

1．授權(quán)領(lǐng)導(dǎo)力（Enabling Leadership）

授權(quán)領(lǐng)導(dǎo)力是一種適應(yīng)功能與管理功能之間的平衡行為，它通過授權(quán)條件鼓勵適應(yīng)和變革。通過領(lǐng)導(dǎo)力的管理功能與適應(yīng)功能，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境變得足夠開放。?

2．適應(yīng)功能（Adaptive Function）

適應(yīng)性來自于組織內(nèi)部的成員相互之間的相互作用和相互依賴。適應(yīng)性行為是一種高度復(fù)雜的行為，源于組織變革的內(nèi)在影響力。授權(quán)領(lǐng)導(dǎo)力創(chuàng)造條件培育適應(yīng)性條件。?

3．管理功能（Administrative Function）

機(jī)構(gòu)內(nèi)部的管理功能為組織的穩(wěn)定提供控制與標(biāo)準(zhǔn)化。在不穩(wěn)定的環(huán)境里，當(dāng)管理不能培育足夠需求的復(fù)雜性以有效應(yīng)對環(huán)境的復(fù)雜性時，管理功能就會出現(xiàn)問題。?

4．復(fù)雜性領(lǐng)導(dǎo)力理論和變革（Innovation）

復(fù)雜性領(lǐng)導(dǎo)力的基本前提是，變革不是源自于個體的新理念，而是來自于團(tuán)體的相互作用。一種領(lǐng)導(dǎo)力理論如果不考慮團(tuán)體動力，將不能準(zhǔn)確地研究機(jī)構(gòu)變革的過程與變革的傳播。

圖2解釋了組織變革的發(fā)生與傳播過程。在方框部分，上面的機(jī)構(gòu)化和下面的創(chuàng)造力這兩者之間，分別通過制定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行控制和對壓力進(jìn)行適應(yīng)彼此相互作用。如果組織制定的標(biāo)準(zhǔn)合理，控制適度，則會帶來組織創(chuàng)新。就組織的創(chuàng)造力而言，如果能適應(yīng)并有效應(yīng)對壓力，則會產(chǎn)生創(chuàng)新常態(tài)，或者說，只有進(jìn)行創(chuàng)新，才會有效適應(yīng)和應(yīng)對組織管理帶來的壓力。管理與適應(yīng)之間，管理創(chuàng)新和組織活力之間會彼此“entangled”，即“牽絆”，彼此相互影響，產(chǎn)生張力，時而順暢、時而沖突。

教育領(lǐng)導(dǎo)力在很大程度上都屬于復(fù)雜性領(lǐng)導(dǎo)力。首先，眾所周知，教育系統(tǒng)是一個復(fù)雜系統(tǒng)。其次，教育變革確實是非常頻繁地在各個國家和地區(qū)發(fā)生，在我國更不例外。第三，教育領(lǐng)導(dǎo)力與環(huán)境的確會發(fā)生相互作用，系統(tǒng)中的個體之間以及個體與環(huán)境之間都會發(fā)生相互作用和依賴。

圖2 變革的發(fā)生與傳播的復(fù)雜性領(lǐng)導(dǎo)力理論模型?

（三）教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力模式（Pedagogic Leadership M odel）

在傳統(tǒng)意義上，教育學(xué)更多地凸顯了重視教學(xué)關(guān)系的特征。而21世紀(jì)的教育學(xué)應(yīng)該是一種理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者、教師、家庭和社區(qū)與外部元素相互作用，共同建構(gòu)知識（如圖3所示）。這種理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包含著更深刻的價值理念的變化，表現(xiàn)在超越簡單的教與學(xué)的二分理論，彌合學(xué)科之間的界限，跨越價值論、本體論和認(rèn)識論的分裂，超越現(xiàn)代與傳統(tǒng)、接受與否定、標(biāo)準(zhǔn)化課堂與理想課堂的對立。教育家們比以往任何時候“都更自由地從一系列關(guān)于自身和社會環(huán)境的不同觀點中做選擇。”?

圖3 教育學(xué)和社會軸之間的關(guān)系?

領(lǐng)導(dǎo)力是解釋、理解和應(yīng)用人類行動的一個過程，并闡明這些行動如何影響他人，因此領(lǐng)導(dǎo)力是一種實踐。?21世紀(jì)教育學(xué)的本質(zhì)是營造學(xué)習(xí)環(huán)境，在這層意義上，教育學(xué)變成了實踐，教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力回歸到教育實踐。作為教育學(xué)實踐的領(lǐng)導(dǎo)力是一組富有理論內(nèi)涵和得到一種體制支持的行動，這種體制即教育環(huán)境中的社區(qū)生態(tài)系統(tǒng)。如圖3所示，學(xué)習(xí)者、教師、家庭和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的主動參與，所有內(nèi)部軸和外部軸依次發(fā)展形成社區(qū)生態(tài)，社區(qū)生態(tài)也受到與教育相關(guān)的其它重要的外部教育軸的影響。

Sergiovanni認(rèn)為，教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力是“通過發(fā)展學(xué)生的社會、學(xué)術(shù)資本和教師智力、專業(yè)資本進(jìn)行能力建設(shè)。通過運用現(xiàn)有資本提高師生的學(xué)習(xí)、發(fā)展和課堂效率來支持領(lǐng)導(dǎo)力?！?因此，教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力是一種超越了直接學(xué)習(xí)環(huán)境的實踐活動，關(guān)鍵在于以下三部分的發(fā)展：生態(tài)社區(qū)間的交流；所有成員參與的活動；運用一切可用資源建構(gòu)知識等。

以上三種領(lǐng)導(dǎo)力中，WICS領(lǐng)導(dǎo)力模式可理解為特質(zhì)模式和行為模式的推廣和延伸；復(fù)雜性領(lǐng)導(dǎo)力模式可理解為情境模式、權(quán)變模式、轉(zhuǎn)換式模式、交易式模式的拓寬；教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力則概括了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力和道德領(lǐng)導(dǎo)力等模式，是教育領(lǐng)導(dǎo)力向教育學(xué)實踐的真正回歸。

三、我國教育領(lǐng)導(dǎo)力模式研究的未來走向

（一）緊跟國際潮流

國外尤其是美國對教育領(lǐng)導(dǎo)力的研究已有100多年的歷史，不僅出現(xiàn)了眾多的教育領(lǐng)導(dǎo)力模式，而且有著非常豐富的教育領(lǐng)導(dǎo)力實踐活動，這些都值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。一方面我們要深入學(xué)習(xí)并挖掘西方教育領(lǐng)導(dǎo)力研究的豐碩成果，理清各種領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生的背景和發(fā)展脈絡(luò)以及取得的成效和存在的問題；另一方面我們要緊跟西方教育領(lǐng)導(dǎo)力研究的最新成果，這又可從兩方面入手：一是緊跟當(dāng)代一流的教育領(lǐng)導(dǎo)力研究專家的研究，比如系統(tǒng)梳理Sergiovanni，Leithwood，Hailinger等著名教育領(lǐng)導(dǎo)力研究大師的觀點；二是緊跟某一流派的教育領(lǐng)導(dǎo)理論的發(fā)展，比如特質(zhì)學(xué)派的發(fā)展脈絡(luò)。

（二）加強(qiáng)本土化模式的開發(fā)

目前，國際上教育領(lǐng)導(dǎo)力的研究已取得令人矚目的成就，但我國在這方面的研究與突破仍乏善可陳。雖然改革開放已近40年，我們也有為數(shù)不少的學(xué)者在國外學(xué)習(xí)和工作，但迄今為止，我們?nèi)詻]有提出自己的教育領(lǐng)導(dǎo)力模式。究其原因，至少有三：一是缺乏開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力模式的智慧和綜合能力；二是缺乏變革和創(chuàng)新領(lǐng)導(dǎo)力；三是缺乏對教育領(lǐng)導(dǎo)實踐的真正理解和把握。一句話，我們?nèi)狈﹂_發(fā)本土領(lǐng)導(dǎo)力模式的領(lǐng)導(dǎo)力。因此，我們應(yīng)該針對問題，突破瓶頸，加強(qiáng)教育領(lǐng)導(dǎo)力本土模式的開發(fā)。

（三）注重理論聯(lián)系教育實際

理論只有密切聯(lián)系實際才有強(qiáng)大的生命力，教育領(lǐng)導(dǎo)力也不例外。綜觀現(xiàn)有的領(lǐng)導(dǎo)力理論，都是產(chǎn)生于現(xiàn)實的領(lǐng)導(dǎo)活動，并運用于實際活動之中，以促成教育領(lǐng)導(dǎo)的有效性。這就要求我們的理論研究者要扎根實際，勇于創(chuàng)新；也要求我們的實踐工作者提升理論素養(yǎng)，善于反思和總結(jié)。只有這樣，新的本土化的教育領(lǐng)導(dǎo)力模式才有可能誕生。

總之，教育領(lǐng)導(dǎo)力模式正在從20世紀(jì)的不斷分化逐漸走向21世紀(jì)的不斷整合。在教育領(lǐng)導(dǎo)力模式的開發(fā)方面，我們不僅要繼承，更需要革新。盡管道路曲折，但前途一定光明！

（本文得到澳大利亞西澳大學(xué)教育學(xué)院院長Helen Wildy教授的幫助。特此致謝！）

注 釋：

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?內(nèi)部軸心包括價值觀、信仰、文化、宗教、習(xí)俗和當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)等。外部軸心包括社會價值觀、全球經(jīng)濟(jì)、大眾媒體、社交網(wǎng)絡(luò)、信息通信技術(shù)、國家課程，學(xué)生測驗分?jǐn)?shù)的“教學(xué)壓力”等。

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（責(zé)任編輯 陳振華）

Reflecting the Transformation of Educational Leadership M odels

HU Zhongfeng1WANG Yining2
（1．The School of Public Administration in South China Normal University，Guangzhou 510006，China；2．Guangdong Polytechnic College，Zhaoqing 526114，Guangdong，China）

Educational leadership has been themajor concern among educational researchers ever since 20thcentury and dozens of differentmodels of educational leadership have emerged．Eachmodel demonstrates its advantages aswell as its limitations．Along with thedevelopment and change of the research on educational leadership model，the new models aregradually improved，towards integratingother modes．Research on the educational leadershipmodels in China should closely catch up with the international trend through localizeddevelopment aswell as combining theory with practice．

educational leadership；model；transformation；reflecting

10．16382／j．cnki．1000-5560．2015．03．002

全國教育科學(xué)規(guī)劃國家一般項目“校長領(lǐng)導(dǎo)行為與教師工作績效之關(guān)系研究”（項目批準(zhǔn)號：BFA080009）；廣東省科技廳軟科學(xué)重點項目：“廣東省科技創(chuàng)新人才結(jié)構(gòu)與評價標(biāo)準(zhǔn)研究”（項目批準(zhǔn)號：2012B070300050）。