角色轉(zhuǎn)換模式在醫(yī)學(xué)本科教育中的應(yīng)用探索

王 元，邵 茵

（江南大學(xué)附屬醫(yī)院/無錫市第四人民醫(yī)院，江蘇 無錫 214062）

角色轉(zhuǎn)換模式在醫(yī)學(xué)本科教育中的應(yīng)用探索

王 元，邵 茵

（江南大學(xué)附屬醫(yī)院/無錫市第四人民醫(yī)院，江蘇 無錫 214062）

探討角色轉(zhuǎn)換模式在醫(yī)學(xué)本科教育中的應(yīng)用，提出采用以本科階段醫(yī)學(xué)生為中心的“學(xué)生—教師—醫(yī)生/護(hù)士—患者”角色轉(zhuǎn)換模式，提高學(xué)生理論、實(shí)踐水平和綜合能力。

角色轉(zhuǎn)換；醫(yī)學(xué)生；本科教育

我國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)本科教育基礎(chǔ)和臨床教學(xué)是相對(duì)獨(dú)立的，學(xué)生通過認(rèn)真學(xué)習(xí)能具備較高理論水平，但缺乏臨床邏輯思維能力和辨證施治、綜合處理能力。實(shí)踐課程則以示范和重復(fù)為主，學(xué)生缺少主動(dòng)思考、獨(dú)立解決臨床問題的機(jī)會(huì)，參加工作后才能進(jìn)行臨床思維、臨床能力訓(xùn)練［1］。

在PBL教學(xué)基礎(chǔ)上采用以本科階段醫(yī)學(xué)生為中心的“學(xué)生—教師—醫(yī)生/護(hù)士—患者”角色轉(zhuǎn)換模式，通過角色轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)、表達(dá)、參與、協(xié)作、換位思考以及創(chuàng)新能力，培養(yǎng)更優(yōu)秀、更有創(chuàng)造力的臨床醫(yī)學(xué)人才。

1 應(yīng)用角色轉(zhuǎn)換模式的必要性

醫(yī)學(xué)生臨床能力培養(yǎng)問題已經(jīng)受到越來越多的醫(yī)學(xué)教育工作者的重視，尤其是目前較低的醫(yī)師/護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試通過率，暴露了醫(yī)學(xué)教育存在的一些問題。

我國(guó)目前的課程設(shè)置以學(xué)科為單位，各學(xué)科界限分明，基礎(chǔ)課與臨床課截然分開，不利于醫(yī)學(xué)生早期接觸醫(yī)學(xué)、早期接觸患者、早日接觸社會(huì)。在理論學(xué)習(xí)階段，對(duì)于毫無臨床經(jīng)驗(yàn)的醫(yī)學(xué)生來說，基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)很難理解和記憶；而在見習(xí)階段，往往將不同病種分開講授，忽視與疾病密切相關(guān)的生理學(xué)、病理學(xué)等基礎(chǔ)知識(shí)的滲透。同時(shí)，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育是知識(shí)由外到內(nèi)的輸入，教師只是按照教材編排進(jìn)行“傳道授業(yè)解惑”，學(xué)生只需理解和記憶書本上的知識(shí)，在這種“灌輸式”教學(xué)模式下學(xué)生始終處于被動(dòng)地位，不利于創(chuàng)新意識(shí)與批判精神的訓(xùn)練和養(yǎng)成。

醫(yī)療技術(shù)發(fā)展日新月異，對(duì)醫(yī)學(xué)生執(zhí)業(yè)能力的要求也越來越高，我們應(yīng)盡早有計(jì)劃地培養(yǎng)學(xué)生臨床應(yīng)用能力，使學(xué)生在實(shí)習(xí)前對(duì)臨床工作形成一個(gè)整體印象。人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不能依托于單一因素，而應(yīng)系統(tǒng)創(chuàng)新包括課程理念、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)在內(nèi)的課程體系，多管齊下，全方位推進(jìn)人才培養(yǎng)［2］。

2 應(yīng)用角色轉(zhuǎn)換模式的可行性

我們的前期教學(xué)實(shí)踐與研究表明［3］，角色轉(zhuǎn)換模式在臨床教學(xué)中優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變和整體護(hù)理理念的實(shí)施，護(hù)理不僅注重滿足個(gè)體生理需求，還注重滿足其心理、精神、社會(huì)、文化等多方面需求。因此，護(hù)士除具備精湛的護(hù)理技術(shù)外，還必須具有良好人文素質(zhì)和溝通能力［4］。

目前，國(guó)外已經(jīng)開始了“學(xué)生表達(dá)”與“學(xué)生作為研究者”的相關(guān)理論研究與實(shí)踐，這為實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體角色轉(zhuǎn)換提供了依據(jù)。隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起，各種強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的學(xué)習(xí)方式也開始盛行，如自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、活動(dòng)學(xué)習(xí)等。盡管這些學(xué)習(xí)方式側(cè)重點(diǎn)有所不同，具體實(shí)施步驟也有差異，但總的來說，都充分肯定并確立了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。近年來，關(guān)于元認(rèn)知技能的發(fā)現(xiàn)與研究也在理論上證明了學(xué)生具有可以監(jiān)控、判斷和管理自己的知識(shí)（包括認(rèn)知與知識(shí)）的主體性［5］。恰如博維爾等人的研究結(jié)論，學(xué)生完全可以成為教學(xué)方式、課目設(shè)計(jì)與課程開發(fā)的合作伙伴［6］。學(xué)校和教師不可能一次性將所有知識(shí)傳授給學(xué)生，也不可能傳授以后醫(yī)療實(shí)踐中終身夠用的知識(shí)。因此應(yīng)促使學(xué)生盡快掌握新學(xué)習(xí)方法，利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等查找醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)，培養(yǎng)繼續(xù)學(xué)習(xí)能力，以利于將來在醫(yī)療實(shí)踐中獲取新知識(shí)、新技術(shù)和新方法，了解醫(yī)學(xué)發(fā)展前沿。一方面應(yīng)注意在教材中尋找理論依據(jù)，進(jìn)一步鞏固學(xué)生的基礎(chǔ)；另一方面則要指導(dǎo)學(xué)生通過各種手段獲得大量新理論、新知識(shí)，拓寬知識(shí)面，找到基礎(chǔ)理論與臨床實(shí)踐的最佳結(jié)合點(diǎn)。總之，學(xué)生綜合能力培養(yǎng)是一項(xiàng)永恒的事業(yè)，它需要我們不斷去解決各種問題，并在理論和實(shí)踐中不斷推進(jìn)。

以本科階段醫(yī)學(xué)生為中心的“學(xué)生—教師—醫(yī)生/護(hù)士—患者”角色轉(zhuǎn)換模式強(qiáng)調(diào)角色轉(zhuǎn)換，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，整個(gè)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生是主體，教師起指導(dǎo)作用。將學(xué)生置于教學(xué)、診療情境中并成為該情境的主人，自己去分析問題，學(xué)習(xí)解決該問題所需的知識(shí)，一步一步解決問題。教師通過引導(dǎo)不斷激發(fā)學(xué)生去思考、探索，最終解決問題。

3 角色轉(zhuǎn)換模式的特點(diǎn)

從學(xué)生認(rèn)知角度出發(fā)，早期接觸臨床，培養(yǎng)濃厚的興趣，同時(shí)對(duì)臨床工作有一個(gè)整體認(rèn)識(shí)；通過角色轉(zhuǎn)換全方位學(xué)習(xí)診療知識(shí)，利于教學(xué)、診療、醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)；以重能力培養(yǎng)代替重知識(shí)傳授，有利于培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力；以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體代替以教師為教學(xué)主體，學(xué)生充分利用現(xiàn)代科技手段進(jìn)行自學(xué)，從而提高學(xué)習(xí)效果；學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，以自學(xué)和交互討論代替?zhèn)鹘y(tǒng)大班授課，便于密切師生聯(lián)系，形成雙向交流；在理論學(xué)習(xí)、見習(xí)、實(shí)習(xí)階段讓學(xué)生轉(zhuǎn)換為教師、醫(yī)生/護(hù)士、患者角色，進(jìn)行模擬授課、模擬診療，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維和逆向思維，促使學(xué)生主動(dòng)收集、靈活運(yùn)用知識(shí)，逐步具備一名合格醫(yī)生/護(hù)士所需的素質(zhì)。在此基礎(chǔ)上開拓創(chuàng)新，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

4 角色轉(zhuǎn)換模式的具體實(shí)施

根據(jù)“教師指導(dǎo)—學(xué)生準(zhǔn)備—理論課學(xué)生與教師角色轉(zhuǎn)換—見習(xí)課學(xué)生與醫(yī)生/護(hù)士角色轉(zhuǎn)換—實(shí)習(xí)階段學(xué)生與患者角色轉(zhuǎn)換—?dú)w納總結(jié)提高”順序進(jìn)行教學(xué)，具體做法如下。

（1）教師針對(duì)某個(gè)疾病進(jìn)行簡(jiǎn)單講解，提出疑問，要求學(xué)生進(jìn)行相關(guān)專業(yè)知識(shí)及影像資料搜索、概括，包括病因、流行病學(xué)特征、臨床表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)室和器械檢查、診斷及鑒別診斷、治療原則及進(jìn)展、預(yù)后等，學(xué)生分組進(jìn)行。

（2）學(xué)生分組討論，推薦代表模擬教師進(jìn)行理論授課，著重疾病臨床表現(xiàn)與診療原則，培養(yǎng)學(xué)生臨床意識(shí)，各組間互相補(bǔ)充、評(píng)判甚至辯論，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)、表達(dá)、合作、質(zhì)疑能力。

（3）見習(xí)課學(xué)生模擬醫(yī)生/護(hù)士進(jìn)行診療操作，培養(yǎng)學(xué)生診療意識(shí)。實(shí)習(xí)階段學(xué)生模擬患者，進(jìn)一步培養(yǎng)其發(fā)散思維和逆向思維，增強(qiáng)全面分析能力和醫(yī)患溝通能力。

（4）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，積極表達(dá)、交流、溝通、合作，對(duì)疾病相關(guān)知識(shí)進(jìn)行理解、分析、創(chuàng)新。教師充當(dāng)指導(dǎo)者，適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生疾病診療思路，在學(xué)生偏離主題時(shí)予以糾正，及時(shí)總結(jié)歸納。在一個(gè)學(xué)習(xí)階段結(jié)束后根據(jù)學(xué)生情況進(jìn)行綜合評(píng)估，從診療思維、臨床操作、團(tuán)結(jié)協(xié)作、溝通、解決問題能力等方面進(jìn)行客觀性、綜合性考核。

（5）注重提高教師自身素質(zhì)，無論是知識(shí)體系的完善還是理念的更新，教師首先要從自身做起，了解學(xué)科發(fā)展前沿。學(xué)生要注重團(tuán)隊(duì)協(xié)作，積極交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，善于討論研究，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)環(huán)境，營(yíng)造積極探索的氛圍，激發(fā)創(chuàng)造力。

5 角色轉(zhuǎn)換模式的優(yōu)勢(shì)

（1）在傳授醫(yī)學(xué)相關(guān)知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生臨床診療意識(shí)和能力，通過角色轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)、表達(dá)、溝通、協(xié)作、換位思考、創(chuàng)新等能力以及發(fā)散思維和逆向思維。

（2）創(chuàng)設(shè)一種更寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

（3）從培養(yǎng)臨床醫(yī)生/護(hù)士角度進(jìn)行全方面鍛煉，培養(yǎng)合格的醫(yī)學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用，培養(yǎng)綜合能力與創(chuàng)新意識(shí)，實(shí)現(xiàn)“合格醫(yī)學(xué)生”向“優(yōu)秀醫(yī)學(xué)人才”的轉(zhuǎn)化。

［1］王長(zhǎng)娟，何昕，李宏，等.看美國(guó)醫(yī)學(xué)教育引發(fā)的思考［J］.中國(guó)實(shí)用醫(yī)藥，2013，8（2）：266-267.

［2］譚嚴(yán).高職高專護(hù)理教育課程體系研究現(xiàn)狀與思考［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2014，32（11）：129-131.

［3］邵茵.角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法在臨床見習(xí)中的實(shí)踐與效果［J］.中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2010，25（1）：115，136.

［4］羅曉冰.護(hù)理技能競(jìng)賽對(duì)護(hù)生執(zhí)業(yè)能力培養(yǎng)的作用［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2012，30（19）：78-79.

［5］左璜，黃甫全.試論學(xué)生角色的轉(zhuǎn)向：從學(xué)習(xí)主體到知識(shí)主體［J］.教育發(fā)展研究，2013（6）：68-74.

［6］Bovill C，Cook-Sather A，F(xiàn)elten P.Students as co-creators of teaching Approaches，course design，and curricula：implications for academicdevelopers［J］.International Journal for Academic Development，2011，16（2）：133-145.

G421

A

1671-1246（2015）11-0021-03

注：本文系江南大學(xué)2013年教改資助課題（JGB2013127）