地方高校創(chuàng)生取向課程實施的敘事研究

陳晶晶，馬瑞燕，何云峰

(山西農業(yè)大學，山西 太谷 030801)

地方高校創(chuàng)生取向課程實施的敘事研究

陳晶晶，馬瑞燕，何云峰

(山西農業(yè)大學，山西 太谷 030801)

創(chuàng)生取向是一種大學課程實施的較為理想的狀態(tài)。因此，探討創(chuàng)生取向課程實施具有重要的理論與實踐價值。以某省屬農業(yè)大學M教師執(zhí)教的一門專業(yè)選修課昆蟲研究法的課程實施為例，運用敘事的研究方法，從內容、形式、時空、方法等4個方面描述了其創(chuàng)生取向課程實施的過程，據此總結出創(chuàng)生取向課程實施的五大特質，并對其實施效果進行了分析。在此基礎上提出了創(chuàng)生取向課程實施的推廣建議：進行富有創(chuàng)意的課程設計，是創(chuàng)生取向課程實施的前提；發(fā)揮師生的主體能動作用，是創(chuàng)生取向課程實施的關鍵；建立科學的評價機制，是創(chuàng)生取向課程實施的驅動力；建立良性課程文化氛圍，是創(chuàng)生取向課程實施的重要保障。

地方高校；創(chuàng)生取向；課程實施；敘事研究

在課程實施的研究方面，學術界普遍認同的課程實施取向有3種：忠實取向、相互調適取向和課程創(chuàng)生取向。這3種取向的相繼出現(xiàn)，體現(xiàn)了人們對課程實施取向認識的不斷深入。到目前為止，創(chuàng)生取向是課程實施最理想的狀態(tài)。創(chuàng)生取向課程實施是指在課程實施過程中，教師和學生根據實際情況，在各自已有的知識經驗基礎上適時調整既定的課程計劃，聯(lián)合創(chuàng)新、締造并生成全新的教育經驗的過程[1]。在創(chuàng)生取向課程實施的既有研究中，有對其內涵、特點、教師角色等方面進行的理論分析與探討，也有結合中小學課程開展的實踐研究。然而，對于創(chuàng)生取向課程實施在高校的實踐還鮮少有文獻論及?；诖耍狙芯苛⒆阌诘胤礁咝?chuàng)生取向課程實施的實踐探索，分析創(chuàng)生取向課程實施的特質，以期實現(xiàn)創(chuàng)生課程在高校更大范圍的實施與推廣。

一、研究方法與思路

(一)研究對象

本文以某省屬農業(yè)大學植物保護和植物檢疫專業(yè)的一門專業(yè)選修課昆蟲研究法作為研究對象，該課程任課教師為某省屬農業(yè)大學農學院教授、博導M教師。之所以選擇該課程作為研究對象，主要出于以下考慮：M教師從教20年，具有豐富的教學經驗和深厚的科研功底，極富創(chuàng)新精神，在教學過程中不斷探索教學與科研相結合的有效方法，創(chuàng)新課程實施方式。M教師從2002年開始執(zhí)教該課程，其創(chuàng)生取向課程實施的改革探索之路也由此時開始，至今已長達13年之久，且已取得豐碩的成果和廣泛影響。研究該課程創(chuàng)生實施過程，可以為農科高校及其他高校提供有益的借鑒。

(二)研究方法

本文主要采用敘事研究法。敘事研究就是“研究者通過描述個體教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動?！盵2]教育敘事的過程是一個描述教育現(xiàn)象、分析教育理論和反思教育問題的過程，因此，它要求研究者一定要具有強烈的問題意識和批判精神。與觀察、調查等其他教育研究方法相比，教育敘事研究更具有故事性、現(xiàn)實性、實踐性和反思性等特點。因此，它比較適合廣大教師尤其是一線教師在教學實踐過程中使用，他們可以以自己或他人的教學故事作為研究對象，描述教育現(xiàn)象，分析教育理論，反思教育問題。本文之所以采用這一方法，主要是力圖呈現(xiàn)M教師在昆蟲研究法課程中創(chuàng)生實施的完整過程，便于學習者全方位把握創(chuàng)生取向課程實施的主要環(huán)節(jié)和基本要點，為自身實施創(chuàng)生課程提供可資借鑒的寶貴資料。

(三)研究思路

通過對昆蟲研究法課程實施13年的過程描述，呈現(xiàn)以下問題：(1)M教師是基于什么考慮而選擇了創(chuàng)生取向的課程實施范式？(2)課程實施過程中，M教師主要是從哪些方面進行創(chuàng)生，每一方面的發(fā)展變化情況如何？(3)創(chuàng)生取向課程實施的效果如何？(4)該課程創(chuàng)生實施的成功經驗對其他高校有何啟示？ 依據以上問題，本文的研究過程如下：(1)確定訪談提綱，進行現(xiàn)場訪談。根據研究思路，圍繞訪談提綱，對M教師進行了兩次各長達3小時的深入訪談，對受教的學生代表進行了一次有針對性的訪談，形成了原始訪談筆記，并作了錄音。(2)整理課程實施過程，并搜集輔助材料。根據訪談筆記和錄音，根據奧勒萊賽提出的組織故事的五大基本元素(背景、人物、活動、問題、解答)對課程實施過程進行詳細敘事。同時，大量搜集該課程歷年實施的原始材料作為重要參考。(3)根據五大基本元素，對故事進行重新加工和寫作，以呈現(xiàn)主題明確、線索清晰的文本。(4)對研究文本進行分析總結，深入反思，以得出創(chuàng)生取向課程實施的推廣建議。

二、實施過程與效果

(一)昆蟲研究法創(chuàng)生取向課程實施的起因

起因有4點：一是M教師1998年參加中國農科院博士生入學考試面試時，她因為緊張以致有些內容無法流暢表達，這使她意識到：一個人如果有想法，就一定要在有限的時間里把它表達出來。二是2002年底，M教師帶領該校植物保護專業(yè)的學生組隊參加中央電視臺《異想天開》節(jié)目，并憑借優(yōu)異的表現(xiàn)戰(zhàn)勝強大的對手，取得了勝利。這次的經歷使M教師體會到：上課的形式可以改變，教師可以把書本知識用寓教于樂的形式呈現(xiàn)給學生，另外，教師一定要給學生提供展示才能的平臺。三是M教師在與其他教師科研合作過程中體會到創(chuàng)新是很重要的。四是受高校機器人足球賽的啟發(fā)，M教師覺得，學生極富創(chuàng)造力，應該通過一定的形式激發(fā)學生的創(chuàng)造力?；谝陨显?，M教師開始了昆蟲研究法創(chuàng)生取向課程實施的探索。

(二)昆蟲研究法創(chuàng)生取向課程實施的過程

昆蟲研究法課程實施之前，M教師會根據教材內容和學生實際需要對課程進行設計，包括選擇課程內容、確定課程形式及課程實施的場所等。體現(xiàn)了教師的主導作用。課程實施則具體表現(xiàn)在內容、形式、空間和方法的創(chuàng)生，這些創(chuàng)生由學生這一主體一一展現(xiàn)。依據創(chuàng)生的廣度和深度，M教師將該課程內容的創(chuàng)生劃分為3個階段：以教材為藍本的課程創(chuàng)生階段，以生產實踐為載體的課程創(chuàng)生階段和以科學普及為目的的課程創(chuàng)生階段。

1.以教材為藍本的課程創(chuàng)生階段(2002—2006年)。這一階段M教師結合教材選取恰當內容、形式和空間進行課程創(chuàng)生。2002年M教師以培養(yǎng)學生的自主學習能力為目的，采用學生個人演講的形式在教室(傳統(tǒng)的第一課堂——理論課堂)這一固定場所進行昆蟲趣味故事講述。從2003年起，M教師根據當時植物保護領域的熱門話題并參考教材的內容體系確定了以害蟲防治為題的課程內容，并依據內容的多寡將學生分組，每組一個題目，但每組題目各有千秋；采用以PPT制作為主、小品、啞劇等現(xiàn)場表演和知識問答為輔的形式；在教室、圖書館及互聯(lián)網(第一課堂—理論課堂和第二課堂—校園)等場所展開，以使學生掌握包括自主學習、合作學習、主動學習和創(chuàng)新學習在內的4種具有創(chuàng)生特質的學習方式。

2.以生產實踐為載體的課程創(chuàng)生階段(2007—2010年)。這一階段，M教師以自己承擔的科研項目為依托，結合農業(yè)生產的實際需要，對課程作進一步創(chuàng)生。以研制農業(yè)害蟲誘捕器為主要內容，誘捕器包括結合農業(yè)生產實際制成的實用型誘捕器和根據物理、化學等學科先進的科學理念設計成的創(chuàng)新型誘捕器兩種；采用融合了PPT制作、現(xiàn)場表演、知識問答、模擬競標會等在內的更加多元化的形式，在教室、圖書館、互聯(lián)網及田間(第一課堂—理論課堂、第二課堂—校園、第三課堂—社會)進行，以使學生掌握自主學習、合作學習、主動學習、創(chuàng)新學習、探究學習、實踐學習和快樂學習7種學習方式，具有創(chuàng)新特質的學習方式更加多樣，內容更加豐富。

3. 以科學普及為目的課程創(chuàng)生階段(2011—2014年)。這一階段，M教師將農業(yè)生產的實際需要與M教師的科研項目進行深入結合，對課程做更深入的創(chuàng)生。以重要害蟲的防治技術和方法的普及推廣作為主要內容，采用以微電影和科普展示為主，PPT匯報為輔的更為豐富多彩的形式，在3種課堂交互展開，以達到讓學生掌握7種學習方式的目的。

縱觀該課程創(chuàng)生取向實施的整個過程，可以看出：其課程內容從單一化逐漸轉變?yōu)槎嘣?，從教材上有的逐步擴展到教材上沒有的，從課內知識漸漸拓展到課外知識；課程形式從單一逐漸走向豐富；課程時空從第一課堂延伸到第二課堂、第三課堂，三課堂聯(lián)動，從封閉向開放轉變；學習方法從單一逐漸變得豐富。

(三)昆蟲研究法課程實施的創(chuàng)生取向特質解析

依據以上對昆蟲研究法創(chuàng)生取向課程實施的過程描述，可以總結出其基本特質：

1.課程實施的特定情境性。在昆蟲研究法創(chuàng)生取向課程實施中，M教師每一年都會根據教材、科研項目或農業(yè)生產實際給學生創(chuàng)設特定的情境，或教室，或圖書館，或互聯(lián)網，或田間，允許學生根據主題對課程進行創(chuàng)造性地解讀，豐富他們的知識經驗，愉悅他們的情感體驗，發(fā)揮他們潛在的創(chuàng)造性和團隊協(xié)作精神。這里說的特定情境就是師生進行課程創(chuàng)生的特定教學環(huán)境。在這樣的情境中，學生能充分展開思考，創(chuàng)造性地提出問題、分析問題、解決問題，進而產生愉快的情感體驗?？梢?，情境性就是說教師要注重創(chuàng)設有利于課程創(chuàng)生的特定情境。

2.課程主體的全程互動性。昆蟲研究法創(chuàng)生取向課程實施中，互動是極其普遍的。學生進行昆蟲趣味故事演講時，M教師會給學生糾錯、點評，這里有師生之間直接的知識與情感互動。學生進行害蟲防治的分組課題、制作害蟲誘捕器、探索害蟲防治方法的普及推廣的過程中，師師之間會通過討論確定課程內容，體現(xiàn)了直接的知識互動；生生之間分工搜集資料，合作整理資料，共同構思設計、制作誘捕器，一起進行誘捕器的田間試驗，在害蟲防治的科普方法上集思廣益，體現(xiàn)了直接的知識與情感的交流；課程實施的整個過程，都有M教師對學生的啟發(fā)誘導，指導幫助，展現(xiàn)了師生之間直接的、間接的知識、能力與情感的互動。可見，互動貫穿在該課程實施的全過程，是無處不在的：從內容來說，有知識的互動，有情感的互動；從形式來說，有師生互動，生生互動，師師互動；從方式來說，有直接互動，有間接互動。因此，互動性就是說課程實施過程中，師生之間圍繞主題進行面對面的、高頻率、全方位、多角度、深層次的互動。

3．課程主體的深層體驗性。在昆蟲研究法創(chuàng)生取向課程實施中，體驗也是普遍存在的。通過昆蟲趣味故事演講，教師感受到了學生豐富的思想觀念，而學生既體驗到了昆蟲世界的豐富多彩，又學會了在有限的時間內表達自己的觀點；在害蟲防治課題、害蟲誘捕器制作、研究害蟲防治方法的科普的過程中，學生擁有了自主探索、合作交流的情感體驗，凝練了團結合作精神，培養(yǎng)了利用所學知識解決生產中實際問題的能力，教師體驗到了學生活躍的思維、豐富的知識積累、強烈的創(chuàng)新精神。由此可見，體驗性就是在課程實施過程中，師生在特定情境中對知識、思想、活動等產生的發(fā)自內在的、能體現(xiàn)自己世界觀、人生觀、價值觀的深層次體驗。

4.課程內容的協(xié)同創(chuàng)造性。在昆蟲研究法創(chuàng)生取向課程實施中，創(chuàng)造是顯而易見的。在害蟲防治課題中有對某種昆蟲未來防治策略的研究，這是教材中沒有的，需要學生運用創(chuàng)造性思維進行創(chuàng)造；害蟲誘捕器是農業(yè)生產中沒有的，需要學生運用物理、化學、生物學、機械學、設計學等多學科知識，開動腦筋去創(chuàng)造；日歷、宣傳畫板、科教電影、電子宣傳材料等豐富多彩的害蟲防治方法的普及方式都是書本上沒有的，而是由學生結合農業(yè)生產實際和自己的調查結果創(chuàng)造出來的。因此，創(chuàng)造性就是在課程實施過程中，課程內容的豐富完善是由師生協(xié)同創(chuàng)造的。

5.課程目標的動態(tài)生成性。在昆蟲研究法創(chuàng)生取向課程實施中，教育經驗是動態(tài)生成的。在害蟲防治課題、害蟲誘捕器制作、防治方法的普及推廣等課題中，隨著課程的深入，新的知識、思想、觀念不斷涌現(xiàn)，全新的教育經驗就是在這一過程中動態(tài)生成的。可以看出，動態(tài)性就是在課程實施過程中，教育經驗不是預設的，而是在師師、師生、生生合作交流的過程中動態(tài)生成的。

(四)昆蟲研究法創(chuàng)生取向課程實施的效果

昆蟲研究法創(chuàng)生取向課程實施產生了良好的效果：教師方面，實現(xiàn)了教學相長，促進了科技創(chuàng)新。近年來，M教師及其師生團隊科研成果不斷涌現(xiàn)，發(fā)表的論文層次越來越高，從普通期刊到核心期刊到SCI再到高影響因子的SCI核心Ⅱ區(qū)；發(fā)明專利從無到有，水平不斷提高，從實用新型專利到發(fā)明型專利，共申報成功專利12項；M教師及其師生團隊還將其多年從事科研的成果拍成科教電影，該電影獲得了中國科教電影“科蕾獎”三等獎。學生方面，他們既掌握了系統(tǒng)的專業(yè)知識，也學到了科學的學習方法；既掌握了必要的專業(yè)技能，也鍛煉了未來發(fā)展所需的綜合能力[3]。他們從最初參與教師的科研項目，發(fā)展到自己主持校級、省級、國家級創(chuàng)新項目，最終在全國創(chuàng)新項目上獲獎?，F(xiàn)在很多學生在各行各業(yè)都做出了突出的成績。很多學生坦言在M教師昆蟲研究法課程中獲益良多。

三、研究反思與建議

上述課程實施過程可以看出，創(chuàng)生取向課程實施適應了社會對農科高校人才培養(yǎng)的迫切需求。若想將一個成功的課程實施個案變成高校課程實施的主流趨勢，應該做好以下4方面工作。

(一)進行富有創(chuàng)意的課程設計，是創(chuàng)生取向課程實施的前提

課程設計是制定課程實施計劃的過程，課程設計是否有創(chuàng)意，是創(chuàng)生取向課程實施的前提[4]。有創(chuàng)意的課程設計最關鍵的就是要尋找內容與形式的最佳結合點。教師要從自己從事的專業(yè)中尋找合適的內容，充分搜集資料，凝煉恰當的題目，并確定用以呈現(xiàn)內容的恰當形式。每個專業(yè)都可以找到適合本專業(yè)的內容與形式的最佳結合點，但是這個結合，并不是死板硬套那些成功實施課程創(chuàng)生的教師的做法，而是建立在3方面內容的基礎上，即充分熟悉自己所從事的專業(yè)、分析學生的特點以及對內容和形式相結合的平臺進行可行性論證。對教師來講，一要熟悉自己所從事的專業(yè)。因為并不是每個專業(yè)的所有內容都可以擴展，教師只有熟悉自己的專業(yè)，才能恰當地選出可以擴展到課堂之外的內容。二要正確分析學生的特點。因為學生是教學的對象，只有了解學生，創(chuàng)生取向的課程實施才有針對性，才能真正做到因“才”施教。三要對內容和形式相結合的平臺進行可行性論證。因為內容和形式的結合必須借助適當的平臺展開，這個平臺就是要看自己所選擇的這個結合點是否有必要的人力、物力、財力資源作支持。

(二)發(fā)揮師生的主體能動作用，是創(chuàng)生取向課程實施的關鍵

充分發(fā)揮師生的主體能動作用，是創(chuàng)生取向課程實施的關鍵。首先，要發(fā)揮教師在創(chuàng)生取向課程實施中的主導作用。教師的主導作用主要體現(xiàn)在：課程實施前，根據學生興趣，以教材為綱，精心開展課程設計，創(chuàng)設恰當的問題情境，營造和諧的教學氛圍；課程實施中，充分調動學生學習的主動性和積極性，引導學生完全參與到課程中來；課程實施后，指導學生對課程實施結果進行評價與反思。其次，要發(fā)揮學生在創(chuàng)生取向課程實施中的主體作用。學生是課程實施的對象，其能否全身心投入到課程實施過程中是創(chuàng)生取向課程實施成功與否的關鍵。學生的主體作用體現(xiàn)在：課程實施前，為教師進行課程設計提供素材；課程實施中，充分發(fā)揮主觀能動性，開動腦筋，提出各種有創(chuàng)意的內容和形式，真正參與到課程中；課程實施后，主動對課程實施結果進行反思。只有充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，創(chuàng)生取向課程實施才能取得最佳的效果。

(三)建立科學合理的評價機制，是創(chuàng)生取向課程實施的驅動力

在課程實施中，師生的行為總是通過一定的評價標準來衡量并受其“導向”。因此，建立科學的評價機制，是創(chuàng)生取向課程實施的驅動力。第一，開展著眼于學生學習的形成性評價。創(chuàng)生取向課程實施是一個動態(tài)的過程，因此，其評價方式也應是動態(tài)的，形成性的。要在課程實施過程中隨時對教師、學生的行為做出評價，以便及時了解課程本身的缺陷、學生學習的困難及教學中出現(xiàn)的問題，以便及時對課程實施做出調整，并以此作為完善課程實施，提高教學質量的依據。第二，開展著眼于學生長遠的發(fā)展性評價。創(chuàng)生取向課程實施的評價還要著眼于學生的長遠發(fā)展，幫助學生估計信息、明確方向，以追求更快、更好的進步。發(fā)展性評價注重學生的學習過程，重視評價對教師教學過程和學生學習過程的反饋，強調發(fā)揮評價的改進和促進功能[5]。在發(fā)展性評價中，學生收獲的不僅僅是成績，更多的是活學活用知識的能力、表達能力、計算應用能力、批判反思能力等對未來發(fā)展有益的多種能力。第三，開展著眼于學生發(fā)展的主體性評價。學生的主體性發(fā)展即重視學生的獨立自主、主觀能動、開拓創(chuàng)造等主體性素質，弘揚學生的主體精神，促進學生主體性的解放、發(fā)揮和發(fā)展。因此，在創(chuàng)生取向課程實施的評價中還要關注學生的自主性、主動性和創(chuàng)造性的發(fā)展，關注學生個性是否得到充分發(fā)展。

(四)建立良性的課程文化氛圍，是創(chuàng)生取向課程實施的重要保障

建立良性的課程文化氛圍，是創(chuàng)生取向課程實施的重要保障。首先，營造開放、民主、創(chuàng)新的課堂教學氛圍。課堂教學要堅持以學生的全面發(fā)展為中心，以教師的專業(yè)發(fā)展為依托，體現(xiàn)民主化、個性化、人文化，依靠教師自身的形象魅力，給學生創(chuàng)造自由表達的空間，從而推動創(chuàng)生取向課程實施。其次，完善現(xiàn)有教學設施。良好的教學設施是創(chuàng)生取向課程實施的基本物質支撐，因此，學校要加大對教室、實驗室、多媒體教室、圖書館等教學設施的投入，確保創(chuàng)生取向課程有一個良好的實施環(huán)境。再次，為教師提供更多專業(yè)培訓的機會。創(chuàng)生取向課程實施對教師的綜合素質有較高要求：他們不僅要有扎實的專業(yè)知識，還要有廣博的科學文化知識以及系統(tǒng)的教育教學理論知識。因此，學校要重視教師專業(yè)培訓，使教師掌握創(chuàng)生取向課程實施的思想和方法，明確具體的操作方式，了解在課程實施過程中可能會遇到的問題[6]。

在創(chuàng)生取向課程實施中，已有的課程計劃、課程標準和教材只是教師和學生進行課程創(chuàng)生的材料，是一種資源。借助這種資源，教師和學生要根據自身的興趣、經驗、思想觀念等對其進行創(chuàng)造，進而生成真正屬于自己的課程。這種創(chuàng)生取向的課程實施，會促進課程的不斷發(fā)展和完善，促進教師專業(yè)素質的提高和學生的全面發(fā)展，最終達到全面提升高校課堂教學質量的目的。

[ 1 ] 韋冬余.創(chuàng)生取向課程實施：本質與涵義[J].天津市教科院學報，2010(1):21-23.

[ 2 ] 傅敏，田慧生.教育敘事研究：本質、特征與方法[J].教育研究，2008(5)：36-40.

[ 3 ] 何云峰，馬瑞燕，陳晶晶.農科高?！叭S互動”開放式教學模式初探[J].中國大學教學，2012(8)：29-31.

[ 4 ] 李方.課程與教學論[M].南京:南京大學出版社，2005.152.

[ 5 ] 何云峰，李長萍，趙志紅.基于發(fā)展性評價理念的“五維一體”學生評價創(chuàng)新[J].中國大學教學，2011(2):61-63.

[ 6 ] 高有華.大學課程基本問題研究[M].鎮(zhèn)江:江蘇大學出版社，2010.210.

(編輯：劉偉霄)

2015-01-14

山西省高等學校教學改革項目：“農科院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)‘三維互動’模式的實踐研究”(編號：J2011026)；山西省教育科學“十二五”規(guī)劃項目：“轉型發(fā)展中山西農業(yè)職業(yè)教育集團化發(fā)展策略研究”(編號：GH12015)；山西省高等學校教學改革項目：“地方農業(yè)院校學生實踐能力培養(yǎng)體系與機制研究”(編號：J2014026)。

陳晶晶(1980- )，女，山西長治人，碩士，講師，主要從事高等教育、課程與教學論等方面的研究。

G642.0

A

1008-6927(2015)01-0016-05

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2015.0005