“學講課堂”共享成長結構模式構建研究

趙 磊，王晴晴

“學講課堂”共享成長結構模式構建研究

趙 磊，王晴晴

“學講課堂”通過學進去，講出來的方式將知識傳授和知識內化顛倒，改變傳統(tǒng)教學中的時間規(guī)劃，重塑課堂結構，強調學生主體地位，實現(xiàn)對傳統(tǒng)教學模式的革新?！皩W講課堂”實現(xiàn)了教師、學生、家長角色的轉變，在三者之間架起了溝通的橋梁，采取自主學習、協(xié)作學習的形式充分調動學生學習主動性、積極性，促進三者之間共享成長。應用過程中發(fā)現(xiàn)該模式在學習環(huán)境、學科適用性上存在一些問題，同時對教師與學生的素質有更高的要求。

“學講課堂”；共享成長；結構模式

一、“學講課堂”的內涵及其特征

隨著教育現(xiàn)代化的推進和課程改革的深入開展，傳統(tǒng)課堂中教師“滿堂灌”，學生被動學已嚴重阻礙學生學習的主動性與積極性，課堂教學改革勢在必行。2013年12月，徐州市教育局為了進一步深化課堂教學改革，提高教育教學質量，本著“行政推動，全面推進，科學推廣”的行動策略，倡導在全市中小學課堂中實施“學進去，講出來教學方式”(簡稱“學講方式”)，并制定《“學進去講出來教學方式”行動計劃》(簡稱《學講計劃》)[1]，推進“學講方式”在中小學教學中的應用，改善課堂生態(tài)，提高學生主體地位、教師主導地位，使學生學習變得更自主、積極、活潑、生動，教學活動更有目的性、針對性、時效性，加強學生與教師的交流互動，使教師的教和學生的學更有效，課堂更有活力，激發(fā)學生學習的熱情。本文中，我們把應用了上述學講方式的課堂稱為學講課堂。

1.“學講課堂”的內涵

學講方式是指課前以學生自主學習為主要方式，課上以合作學習為主要的教學組織形式，以“學進去，講出來”作為學生學習方式的導向和學習目標達成的基本要求的課堂教學方式。學進去是講出來的基礎，講出來是學進去的結果。哈佛大學物理教授埃里克·馬祖爾在20世紀90年代創(chuàng)立了同儕互助教學(Peer Instruction)方式，突破以教師為中心的教學模式，強調學生的自主學習與主動探究，同時形成一種互幫互學、競爭激勵的新模式。[2]馬祖爾提出學習分為兩個步驟：知識傳授和知識內化。傳統(tǒng)課堂中，知識傳授通常在課堂上完成，知識內化由學生在課后作業(yè)、課后實踐中完成。而以“學講方式”為主要內容的“學講課堂”翻轉了傳統(tǒng)課堂，學習新知放在課前的自主學習中，知識內化則成為課堂的重心。課堂上改變傳統(tǒng)教師教、學生學的教學方式，以學生為主體，協(xié)作學習。教師由主講者轉變?yōu)橐龑д?，課前通過發(fā)放自主學習任務單，引導學生學習新知；課堂上把重心放在吸收內化，指導學生互幫互助，探究學習，并幫助學生解決學習中存在的難點及誤區(qū)。隨著教學方式的改變，課堂學習過程的各個環(huán)節(jié)也隨之發(fā)生了變化。傳統(tǒng)課堂和“學講課堂”各要素的對比主要情況見表1。

2.“學講課堂”的特征

(1)教師角色的轉變。當代建構主義認為學習不是由教師簡單地把知識傳遞給學生，而是由學習者在一定的情境下，借助他人的幫助(教師和

表1 傳統(tǒng)課堂與“學講課堂”各要素的對比

學習伙伴)，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式主動建構知識的過程，這種建構是他人無法代替的。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。[3]據此，“學講課堂”中教師的角色由知識的傳授者轉變?yōu)榻虒W的指導者、組織者與幫助者，當教師成為指導者就有了更多時間觀察學生的行為，與學生交談，指導學生互幫互助，協(xié)作學習。這意味著教師不再是教學過程的中心，而是形成了以教師為主導、學生為主體的雙邊教學活動，更有利于激發(fā)學生的學習興趣。

(2)教學形式的轉變。改變傳統(tǒng)課堂教師“滿堂灌”“一言堂”，由灌輸式向問題探究式轉變，由傳統(tǒng)的邏輯分析講授轉化為學生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題這樣一個意義建構的過程。要求教師根據教學目標及教學內容設計問題或任務，學生在教師引導下自主學習，課前自主完成教師分發(fā)的任務單，以“學習任務單”為引領，以自學、小組合作的學習方式，突出強調“自主、合作、探究”的學習理念，最大限度地把學習的自主權還給學生，踐行“授之以魚不如授之以漁”的理念。知識的傳授在課前完成，將知識內化放在課堂進行，學生在充分表達自己的思想后，由教師針對學生共同存在的問題進行講解，并對個別學生進行個性化指導，達到因材施教的目的。

(3)課堂時間重新分配。“學講課堂”的一個核心特點就是減少教師的講解，教師負責組織教學活動，學生將有更多學習活動的時間。學生在理解的基礎上，學會講，敢于講，講出來，教別人。教師在課堂上組織學生進行學習活動，時間交由學生支配，完成學習活動后，學生對學習結果進行展示、匯報。課堂結構的重塑使學生有更充足的時間，使得學生學習效率更高。

(4)學生角色的轉變。對學生來說，“學講課堂”充分體現(xiàn)了以學生為主。作為學生，由被動的接受者向主動探究學習的主體轉變。每個學生都是學習的參與者，學生在課堂上講出知識，在與小組合作、討論的過程中深度構建自己的知識，完善知識系統(tǒng)；在小組競爭激勵制度中，加強溝通、互相學習，激發(fā)學習動機，推進學生掌握知識技能與學習體驗的興趣、學習方法態(tài)度的結合，促成了個人活動與合作活動、個體成長與共同發(fā)展的有機統(tǒng)一。

二、“學講課堂”的結構模式與效能期待

“學講課堂”是一個由學生、教師、家長共同參與學習的過程，教師在課前分發(fā)的學案，成為連接學生、教師、家長的紐帶，三者共同學習，共享學習成果。中小學各個學校在具體實施“學講課堂”中，總結出了“學講課堂”的實施結構模型，該圖簡要描述了“學講課堂”實施過程中的主要環(huán)節(jié)，如圖1。

圖1 “學講課堂”結構圖

根據“學講課堂”的內涵以及建構主義理論、有意義學習理論、學習金字塔理論，在“學講課堂”結構圖的基礎上，筆者構建出更加完善的“學講課堂”結構模式，如圖2。

圖2 “學講課堂”共享成長結構模式

本模式由課前自主學習模塊及課堂教學模塊兩個部分組成，模式中突出強調了在學習活動中家長的監(jiān)督與教師指導。家長在導學案的指導下，督促學生自主完成導學案上的內容，配合教師制定干預措施有效促進學生的學習，形成“學生—家長—教師”三者之間的互動。教師的主要任務在于如何有效利用多出來的課堂時間，組織教學活動，激發(fā)學生作為學習主體的積極性，真正做到學進去、講出來，實現(xiàn)真正的個性化、人性化教學。

1.課前自主學習模塊

(1)導學案的設計。教師在課前根據本節(jié)課的教學目標、教學內容設計合理的學習方案(即學案)，將其作為學生自主學習的向導，指引學生了解本節(jié)課學習目標、學習內容及學習活動。學案的設計難度不宜太大，除了關注本課的學習內容，還應注重學法的滲透。

(2)理論學習。利用教師提供的教材、教學課件、教學視頻及其他教學資源，在教學目標的引導下學習基礎理論知識。熟悉本課理論知識后，在做題時思考每題運用的原理，做到活學活用，提高預習效率。

(3)課前練習。預習的效果如何檢驗？教師根據學生的認知發(fā)展特點，合理設計練習題的數量與難度。預習完成后，學生完成練習題，此時教師與家長均不需要提供答案，預習的效果及預習的成果將在課堂上展示。學生完成練習后，可寫出自己在學習中遇到的疑惑，在課堂上與教師一對一進行交流。

2.課堂教學模塊

課堂中多出來的時間用來做什么？課堂教學模塊是教師組織教學的過程。建構主義認為，知識是不能通過教師的講授而傳遞的，知識的獲得是學習者在一定情境下通過人際協(xié)作活動實現(xiàn)意義建構的過程。情境能發(fā)揮學生的主動性，激發(fā)學生學習的動機，學生在真實情境中學習知識，應用知識，從而真正實現(xiàn)知識的內化。改革后“學講課堂”結構如圖3所示：

圖3 改革后“學講課堂”結構圖

(1)出示教學目標。教師首先創(chuàng)設情境，激發(fā)學生興趣，導入新課，確立并出示教學目標?？衫猛队皟x展示，學生集體朗讀，有助于集中注意力，深化對教學目標的理解。

(2)展示預習成果。課前檢查預習作業(yè)。首先課前教師根據每個學生的特征將學生分組并編號，選出小組長。為了節(jié)約課內時間，預備時課代表或小組長提示要求各位同學出示“預習作業(yè)”并展開到該查的內容待查。一般采取小組輪流交換檢查(1→2→3→4→5←6→1)，小組長下位交換檢查，其余學生不動，檢查只查是否完成，不做按要求扣分，同時檢查書寫是否工整，不查對錯。最后由小組長匯總，說明扣分原因并將小組所得分數填入課堂教學評價表。教師根據小組得分情況，落實扣分原因，督促管理到位。教師在小組互查互評(或自查自評)時應走入學生中，了解學生課前預習情況，為展示交流作好鋪墊。課堂上展示預習成果，教師規(guī)定每組1號成員到講臺前展示小組預習成果，展示內容為預習作業(yè)，可充分利用投影等。要求學生詳細講解解題步驟、運用原理及解題時存在的困惑。展示形式有：板演、講解、點評、質疑、辯論、競賽、搶答等。組內其他同學應時刻關注并幫助本組展示的同學，可進行補充、糾正、答疑等。組內解決不了的問題，其他小組同學再作補充。與此同時，老師適時點撥、歸納，適時地予以獎勵或懲罰。最后教師對小組的整體展示情況再予以評價，并及時將得分記入評價表。教師要走下講臺，巡視到每個學生，對學有困難的學生給予幫助，對出現(xiàn)的錯誤要引導學生自己更正。實現(xiàn)真正的個性化教學、一對一指導。

(3)發(fā)現(xiàn)問題。在學生展示預習成果的過程中，針對展示中出現(xiàn)的共性問題、尚未解決的問題、存在困惑的地方、需要深入探討的部分，教師應及時關注，可通過自主學習、小組討論、組間競賽、教師指導等方式，解決問題。在討論前分配好任務(如一組6人，1號發(fā)言，2號記錄，3號與4號、5號與6號結對討論)。教師根據展示情況對每個人及每組表現(xiàn)進行評分。

(4)自主探索。授之以魚不如授之以漁，教師的任務在于教會學生如何去學而不是僅僅將知識灌輸給學生；同樣，學習的目的在于學會學習的方法。因此，學生自主學習能力成為學習者應該具備的一個至關重要的因素。在課堂活動設計中，教師應注重和培養(yǎng)學生獨立學習的能力，為學生營造一個積極獨立探索的環(huán)境，在自主探索中逐步構建自己的知識體系。

(5)協(xié)作學習。教師根據學生的不同特質將學生分組，每組人數控制在4～6人，在每組選出組長。小組協(xié)作活動中，學生可以自由發(fā)表意見，與小組成員共享資料，相互交流，協(xié)作完成學習活動。教師在活動中注意觀察小組動態(tài)，適時加以指導。學生在思維碰撞中擦出火花，有利于發(fā)展學生的個體思維能力，增強學生溝通能力。

(6)成果交流。學生經過獨立探索、協(xié)作學習后，對預習展示中發(fā)現(xiàn)的問題的完成成果進行交流。這些問題指在預習過程中尚未解決的問題、存在困惑的地方、需要深入探討的部分。學生在課堂上進行匯報，將已經解決的問題講出來，教別人，還未解決的問題拋出來，求助其他組同學。

(7)教學目標檢測。對本節(jié)課教學目標進行隨堂檢測時，教師應根據教學目標，抓住核心知識，突出教學重點，精心設計檢測題。學生在課堂上獨立快速完成后，教師抽批、公布答案或學生回答，組內交換互批或自批，達成共識。若發(fā)現(xiàn)有共誤，應及時糾錯，簡要講評，并及時統(tǒng)計各組得分，將得分記入評價表。若時間不足，可采用快速搶答形式，激發(fā)學生積極性的同時快速檢測學生學習結果。

(8)反饋評價。首先，教師或學生對本節(jié)課要作總結。一般可就如下問題進行小結：本節(jié)課學習了哪些知識？還有什么疑問？有無不同觀點？你發(fā)現(xiàn)了哪些問題？等等。盡可能地讓學生回答，教師可以作適當的補充，對回答較好的同學給予加分，并統(tǒng)計各組總分，對得分較高的小組給予表揚和獎勵，最后由教師布置作業(yè)并作預習指導(預習的內容、要求、方法、時間)。評價中，教師不僅要對學生學習結果進行評價，更要關注對學生的學習過程和主觀體驗的評價，注重評價的公平性。采用多元評價方式，對學生進行全方位、客觀的評價。在課堂中，學生及時的反饋能幫助教師及時調整教學策略，提高教學效率。

三、關于“學講課堂”的幾點思考

場域理論源自于法國社會學家布爾迪厄(Pierre Bourdieu)的社會研究領域，他認為，場域不是地理空間，也不等同于一般的領域，而是一個相對獨立的社會空間，在其中有含力量的、有生氣的、有潛力的存在。[10]一個學科是一個場域，一個課堂亦是一個場域。課堂不僅是學習理論的場所更是實踐的場所。在課堂實踐場域中，學習主體與主體之間、主體與環(huán)境之間通過場域特有的形式和力量相互影響，協(xié)作學習，重構知識體系。

“學講課堂”經過一段時間的改革與實踐，在教學改革、教學效果各方面頗有成效。但新事物的出現(xiàn)總會引起一定程度上的爭議，對于“學講課堂”這種新模式對教學是否有效？是否適用于各個學科等問題，需要進一步的探討。從實際實施過程來看，筆者有以下幾點思考：

(1)學習環(huán)境。學習環(huán)境是支持學習者學習的基礎條件。傳統(tǒng)的學習環(huán)境已不能滿足學生個性化學習的需要，應努力改善傳統(tǒng)教室的固定格局并縮減每班學生數量，以便教師有更多的時間對每個學生進行指導。

(2)學科的適用性。任何一種教學模式都有它的優(yōu)勢和劣勢，不是所有學科都適用此教學模式。在實踐應用中可能會發(fā)現(xiàn)，某些學科在使用此模式后，學習效果并未出現(xiàn)明顯提高甚至較之前下降，說明此教學模型對于此學科就是不適用的。同時，此模型對不同類型課的效果也是不同的。很多老師普遍反映，“學講課堂”在新授課中應用的效果明顯好于復習課與講評課。教師可根據實際情況，調整“學講課堂”在不同課程中使用時間，最大化實現(xiàn)“學講課堂”的價值。

(3)對教師的專業(yè)素質提出了更高要求。傳統(tǒng)課堂中，教師處于主導地位，習慣于講授知識,學生只需要被動接受知識，毫無發(fā)揮主動性的機會。將課堂交予學生，對教師來說是個很大的挑戰(zhàn)，對教師的專業(yè)能力提出了更高的要求。要求教師為學生準備適量適當輔助資料，更合理地組織課堂教學活動，更多地關注每一個學生，采用更加合理有效的課堂教學策略發(fā)揮學生主動性，指導學生自主學習、協(xié)作學習，有意識地學進去，主動地講出來，最終實現(xiàn)高效學習。

(4)對學生自主學習能力的要求?！皩W講課堂”要求學生在課前完成導學案上的要求，要求學生能合理安排自己的學習時間，查找資料，總結問題，進而在課堂上與教師、同學進行討論，這一切的前提是學生必須有很強的自控能力及自主學習能力。但是很多學生無法在缺乏監(jiān)督的環(huán)境下獨自完成預習，因此，教師在學案上的問題設置就顯得至關重要。與此同時，教師需要關注將作業(yè)放在課外是否加重了學生的負擔，造成學生認知負荷。

(5)善用技術，構建學生學習支持系統(tǒng)。課堂時間是有限的，如何在課外時間保持教師與學生的交流是一件重要的事。學生學習支持系統(tǒng)能夠很好地解決這個問題。學生學習支持系統(tǒng)是用于建立學習資源、跟蹤和管理學習進程的軟件，不僅能為學生提供更多的學習資源，還能使教師及時了解學生學習狀態(tài)，適時調整教學策略，增強互動，使學習得到更強、更好的支持。

文章在實踐調查及文獻閱讀的基礎上構建出“學講課堂”共享成長的結構模式，突出強調家長、學生與教師之間的聯(lián)系，三者共享學習成果，共同進步。該模式對于課前自主學習及課堂的活動進行了詳盡的安排，在實際應用中可以根據實際情況進行細微調整。傳統(tǒng)課堂必將在課程改革中被淘汰，而“學講課堂”有待于進一步完善。將學講課堂與微課、翻轉課堂相結合，“學講課堂”與翻轉課堂有很多相似之處，但它們的實現(xiàn)形式不同。發(fā)揮學講課堂特有的優(yōu)勢，彌補其存在的不足是一個亟待解決的問題，希望研究者能夠找到突破口，完善“學講課堂”結構模式，并將其付諸實踐。

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責任編輯 馮麗櫻

On the Construction of Shared Growth Pattern of "Learning and Speaking Class"

ZHAOLei/JiangsuNormalUniversityWANGQing-qing/JiulishanExperimentalPrimarySchoolofXuzhou

In 2014, more than 1, 100 primary schools in Xuzhou, Jiangsu province implemented Learning and Speaking Plan, which reverses knowledge instruction and knowledge internalization through the way of learning well and speaking out. It changes the time planning in traditional teaching, reshapes the classroom structure, emphasizes students' subject status, and realizes the innovation of traditional teaching mode. Learning and Speaking Class realizes the role change of teachers, students and parents, sets up a bridge of communication among the three, taking the forms of autonomous learning, cooperative learning to fully mobilize students' learning initiative and enthusiasm, and to promote the shared growth of the three. In the course of application, some problems have been found in the learning environment and applicability of the subjects; besides, there is a higher request for the quality of the teachers and students.

Learning and Speaking Class; shared growth; structural pattern

G434

A

2095-6576(2015)03-0039-05

2015-01-19

趙磊，江蘇師范大學教育研究院碩士研究生，主要從事數字化閱讀研究。(842870291@qq.com)

教育部人文社會科學研究青年基金項目“大學生數字化閱讀的眼動研究”(12YJC880050)