請再給姓“龍”的建構(gòu)主義多一點時間——課改理念爭鳴與反思

梁麗麗

(海南師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，海南 ?？?571158)

?

請再給姓“龍”的建構(gòu)主義多一點時間——課改理念爭鳴與反思

梁麗麗

(海南師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，海南 海口 571158)

摘要：姓“西”的建構(gòu)主義能在中國土壤生根發(fā)芽，說明這片土壤與它有相當(dāng)契合度，而從姓“西”到姓“龍”，從發(fā)芽到開花結(jié)果，需要漫長時間、毅力，要經(jīng)歷無盡考驗、變革。課改需要建構(gòu)主義，建構(gòu)主義需要中國。到了繼續(xù)堅持實踐的時候了。但是這種堅持不是盲目、武斷的。我們要建立姓“龍”的建構(gòu)主義，合適中國土壤的建構(gòu)主義，有中國特色的建構(gòu)主義。

關(guān)鍵詞：姓“龍”的建構(gòu)主義；新課改；等待

引言

不知不覺，我國“新課改”已經(jīng)15歲了。這十幾年，在建構(gòu)主義心理學(xué)、后現(xiàn)代主義哲學(xué)以及多元智能理論引領(lǐng)下，政府和千千萬萬教育工作者投身到新課改這塊實驗田中辛苦勞作，摸索著，探尋著。這塊試驗田被耕得轟轟烈烈，如火如荼，卻也坎坷不斷。沒有人敢站出來大聲說“中國的新課改成功了”，卻有不少討伐新課改的聲音，甚至有人急于給它打不及格的分?jǐn)?shù)。當(dāng)一個改革遇到瓶頸時，它的指導(dǎo)理念就會被最先拷問。因此，在中國，新課改理念中的領(lǐng)頭羊之一——建構(gòu)主義首當(dāng)其沖?？涩F(xiàn)實是，這個姓“西”的建構(gòu)主義能在中國土壤生根發(fā)芽，說明這片土壤與它有相當(dāng)契合度，而從姓“西”到姓“龍”，需要許多時間。那么，從發(fā)芽到開花結(jié)果，需要更多時間、毅力，經(jīng)歷無盡考驗和轉(zhuǎn)變。

一姓“西”的建構(gòu)主義：高屋建瓴與先天不足

自從20世紀(jì)80年代以來，建構(gòu)主義就以高屋建瓴氣勢和姿態(tài)進(jìn)入人們視野。不僅在教育科學(xué)領(lǐng)域，而且在醫(yī)學(xué)、國際關(guān)系、心理學(xué)等重多陣地建構(gòu)主義都表現(xiàn)出它強有力的解釋力和生命力。它不可阻擋，它被稱為“教育心理學(xué)中正在發(fā)生著一場革命”[1]；它獨一無二，具有真知灼見，所描繪出的“再生的知識”“自我建構(gòu)的學(xué)生”、“生動的情境課堂”、“激發(fā)思維活動的教學(xué)”、“學(xué)習(xí)伙伴似的老師”等畫面仿佛讓在教育實踐活動中摸石頭過河的人們看到了一道曙光。對于傳統(tǒng)教學(xué)延續(xù)了幾千年，又亟需趕上世界發(fā)展步伐的中國來說，更是像抓住了一根救命稻草。

(一)建構(gòu)主義的真知灼見不容置疑

第一，從行為主義，認(rèn)知主義到建構(gòu)主義，建構(gòu)主義的進(jìn)步是毋庸置疑的用喬納生(Jonassen，1992)的話，建構(gòu)主義即向與客觀主義(objectivism)更為對立的另一方向發(fā)展[8]。行為主義在教學(xué)上是客觀的，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)來學(xué)到客觀世界的知識，忽視了個體內(nèi)在理解和認(rèn)知過程；認(rèn)知主義認(rèn)識到了這一點，它將重心轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者內(nèi)在認(rèn)知，但是強調(diào)內(nèi)在認(rèn)知的目的還是將客觀知識更好“搬”進(jìn)頭腦中，擺脫不掉客觀主義束縛。而建構(gòu)主義打破了“知識是恒真的”這一刻板真理，將知識看作是可生長的，即“知識是在主客體相互作用的活動之中建構(gòu)起來的”。

第二，建構(gòu)主義知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，符合社會發(fā)展和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律21世紀(jì)，人類文化知識越來越豐富，對這個社會的繼承者、打造者提出了更高要求，對教育也有了更高期望。建構(gòu)主義克服了傳統(tǒng)教學(xué)誤區(qū)，提出了符合社會發(fā)展和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀：

首先，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)從單純“照相機”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸茍D軟件”，加工出來的知識圖騰是自我構(gòu)建結(jié)果，不僅帶有自我色彩和風(fēng)格，而且?guī)в猩鐣裕黄浯?，知識的學(xué)習(xí)由一個被動過程轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€積極建構(gòu)過程，機械搬運來的知識，不足以成為真正知識；最后，教學(xué)由“傳遞”為主轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹ぐl(fā)”為主，重心由“所學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)會學(xué)”，由此一來，豐富的情境性教學(xué)、支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等教學(xué)、學(xué)習(xí)模式和思路應(yīng)運而生。

(二)建構(gòu)主義的“先天不足”不容小覷

第一，建構(gòu)主義陣營內(nèi)分歧頗多建構(gòu)主義本身在概念上流派紛呈, 其中最具代表性的有六種: 激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知觀點、社會建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義和控制論系統(tǒng)觀[2]。這些流派在建構(gòu)認(rèn)知側(cè)重點上有很大不同，而一個有分歧的理念引導(dǎo)下的改革，必定會伴有實踐者的困惑、猜疑，這就容易使得改革實踐具有不確定、不徹底，甚至是不正確結(jié)果。建構(gòu)主義自身的“模糊”，易使實踐者滑向機械主義、形式主義和主觀唯心主義。

第二，建構(gòu)主義指導(dǎo)改革實踐的力度有待加強建構(gòu)主義在理論上雖然擺脫了客觀主義羈絆，但是不能給予實踐者“到底如何才能真正擺脫羈絆”的有效之道。

什么是真正有效的自我建構(gòu)？建構(gòu)意義何在？難道探究式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、情境教學(xué)就是建構(gòu)成功嗎？是否每個學(xué)生都能從容地自我建構(gòu)？如何防止自我建構(gòu)變成“自我放縱的、隨意的建構(gòu)”？是否建構(gòu)是習(xí)得每一類知識的唯一有效方法？這些無疑都是改革實踐過程中困惑一線教育工作者和學(xué)生的問題。但是，建構(gòu)主義自身發(fā)展還不夠完善、健全，不能給與這些問題很好很有效的回答。這是遺憾的。但正是因為這些不完美，才為姓“龍”的建構(gòu)主義在中國開花結(jié)果提供了可能。

二課改：動真格與困難多

“新課改”全稱是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。上世紀(jì)末，我國提出要“深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育”。新課改目的就是要在21世紀(jì)構(gòu)建起符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系。這10余年，中國拿出的是真槍實干的決心和壯士斷腕的勇氣，但遇到的也是前所未有的困難。

(一)課改不是“紙上談兵”

“新課改”并不只是一種宣稱，它有自己實質(zhì)性內(nèi)容。它的實質(zhì)性內(nèi)容主要體現(xiàn)在為介入課改的新課程理念，即以建構(gòu)主義心理學(xué)、后現(xiàn)代主義哲學(xué)以及多元智能理論為基礎(chǔ)，強調(diào)以學(xué)生為中心、重視學(xué)生個人經(jīng)驗、強調(diào)課程實施過程中個人體驗[4]。在新課改實施進(jìn)程中，學(xué)生們手中“權(quán)利”多了，自主學(xué)習(xí)動力也有所增加，他們可以在完成必修課程基礎(chǔ)上“投己所好”，自主選課。新課改后，評價體系也有了很大改善。學(xué)校以學(xué)分，而不是具體分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生學(xué)業(yè)達(dá)標(biāo)情況，評價也由僅有的“分?jǐn)?shù)命根”變成了學(xué)生整體情況評估，例如課余活動表現(xiàn)、探究式學(xué)習(xí)能力、在班級中參與度、學(xué)生干部組織能力等。而各種新課改教師培訓(xùn)也在專家指導(dǎo)下轟轟烈烈展開。十余年來，建立在建構(gòu)主義理念下許多靈活教學(xué)模式、學(xué)習(xí)形式得到發(fā)展，情境式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)、自學(xué)—輔導(dǎo)式教學(xué)、合作式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等在新課改試驗田中茁壯成長。但是，這些“新興的”教學(xué)思路常常被扭曲為“表演”“走秀”。

(二)課改易受攻擊威脅

新課改容易受到裹著建構(gòu)主義糖衣的機械主義炮彈攻擊和披著建構(gòu)主義羊皮的形式主義、主觀唯心主義惡狼威脅。正如《新課程教學(xué)改革的成績與問題反思》一文指出：新課程教學(xué)改革中存在“教學(xué)目標(biāo)虛化”、“教學(xué)內(nèi)容泛化”、“教師使命缺失”以及“教學(xué)過程形式化”等問題。始料未及，伴隨著“建構(gòu)主義”誕生的不僅是“探究”、“對話”、“互動”、“合作”、“生成”、“建構(gòu)”、“自主”等詞，還有“表演課”、“走秀課”等讓人嗤之以鼻的詞。一些本該是實驗課變成“觀賞課”，本該是講授課變成“魔術(shù)課”，本該是需要分析理解的課變成“課件課”。一些學(xué)生抱怨，很多時候，討論成了表演，合作成了不知所措。因為教師從來沒有告訴他們怎么討論有效果，討論目的是什么、怎么討論。于是，一場氣氛濃烈、熱熱鬧鬧的課在不知不覺中淪為一場演出。郭華教授也通過引用研究文獻(xiàn)指出新課程實施中問題，即從初期“包裝過的表演課”，到一直存在的“部分課堂教學(xué)追求形式化”以及一些教師的“低職業(yè)認(rèn)同度”。

因此，身為新課改核心理念的建構(gòu)主義首當(dāng)其沖被質(zhì)疑。有人直呼“建構(gòu)主義：且深思慎用”；有人認(rèn)為因為存在三大差距，即：新課改理念與我國現(xiàn)實國情差距、新確立的師生關(guān)系與我國教學(xué)實踐存在差距、其理論體系與我國基礎(chǔ)教育教師水平存在差距，新課改已成為沒有航標(biāo)的航行，并且提出必須要重構(gòu)新課改理論，否則，理論體系的不合理性必然給新課改實踐帶來損失與負(fù)面影響[6]。有人認(rèn)為新課改是“穿新鞋走老路”[3]；也有人感慨，在應(yīng)用建構(gòu)主義過程中，往往對人力、物力和時間等方面有著較高要求。在實際教學(xué)中,這些要求一般很難滿足。鐘志賢長嘆“我們離建構(gòu)主義還有多遠(yuǎn)？”[10]張守波和朱成科則對這種現(xiàn)象提出提問：“是文化的誤讀還是無知的歪曲？”[9]。當(dāng)一個改革實踐和理念不相符合時，首先要檢驗實踐問題。但在政府、學(xué)者、專家、教師都熱情投入，卻還是“穿新鞋走老路”情況下，我們就不能一味去批判、譴責(zé)實踐，而是要把目光投向人們曾質(zhì)疑過、課改專家反復(fù)提及“教師理解有偏差的”、會“隨著改革的不斷深入，實施者……把握將會越來越到位，越來越準(zhǔn)確的”[7]、介入和引導(dǎo)這次新課改的“新課程理念”，即新課改的“新鞋”。新課改不成功只能說明“新課程理念”存在著某些問題。這一切矛頭，實際上是指向建構(gòu)主義，不是姓“西”的建構(gòu)主義，而是在逆境中生長是姓“龍”的建構(gòu)主義。

三姓“龍”的建構(gòu)主義：姓“西”的建構(gòu)主義與新課改契合

新課改需要建構(gòu)主義，建構(gòu)主義需要中國新課改。建構(gòu)主義研究在短短幾年內(nèi)迅速占據(jù)中國大學(xué)、研究所、雜志社話語陣地。這個在國外的邊緣理論到中國后一躍成為主流，看似一種戲劇化革命性發(fā)展，實則符合學(xué)術(shù)與思想傳播規(guī)律。從世界宗教史上看，佛教雖然起源于印度，但未盛行于印度，反而在富有儒道傳統(tǒng)的中華大地上大行其道；從政治思想史上看，馬克思主義發(fā)源地是德意志民族，但世界大戰(zhàn)沒有在德國引發(fā)社會主義革命，反而成為以俄羅斯等東方社會為主的主流意識形態(tài)[5]。

中國新課改需要姓“龍”的建構(gòu)主義。姓“龍”的建構(gòu)主義的存在恰恰說明了建構(gòu)主義與中國教育土壤契合；姓“龍”的建構(gòu)主義要將原本不太尊重學(xué)生個性理念、不太看重學(xué)生積極主動性、不太關(guān)注學(xué)生分析能力、創(chuàng)新力、思維力的傳統(tǒng)教學(xué)慢慢轉(zhuǎn)變；姓“龍”的建構(gòu)主義要將過于單一的課堂、過于權(quán)威的答案、過于“快速”的教學(xué)慢慢變革；姓“龍”的建構(gòu)主義要將原本不夠平等的師生關(guān)系、不夠多樣化的學(xué)習(xí)方法，不夠活躍的課堂慢慢革新。這一切，不能急于求成。

四教育改革本質(zhì)——等待

教育所出現(xiàn)的一切問題歸根結(jié)底是因為——不愿等待。我們不愿等待一個學(xué)生的進(jìn)步，而急于給他打不及格的分?jǐn)?shù)。也許他還在努力，在慢慢找回自信，在期盼一點點鼓勵和肯定；我們不愿等待一位教師的進(jìn)步，而急于批評他“扭曲課改理念，在課堂上表演走秀”。也許他也在努力學(xué)習(xí)這種陌生、不帶確定性的教學(xué)方式，在盡心琢磨新的、可能是連他們自己都不太熟悉的學(xué)習(xí)技巧，在不斷說服自己從一個權(quán)威者快速轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€高級學(xué)習(xí)伙伴；我們不愿等待國家進(jìn)步，而急于批評她不民主、不發(fā)達(dá)、懦弱。

據(jù)美國心理學(xué)家莫里斯·比格的說法，通常，一種理論從假設(shè)到實際運用，大抵需要72年。而在傳統(tǒng)教育根深蒂固了上千年的中國，要轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N不姓“龍”的教學(xué)理念，要經(jīng)歷漫長時間，更何況，還要將理論假設(shè)運用到實際中去。

改革前進(jìn)的道路才剛剛開始，我們不能一遇到困難就放棄。課改十余年，中國教育改革不僅僅是目標(biāo)、教材、課程各方面設(shè)置、評價方式和管理模式轉(zhuǎn)變，更重要的是學(xué)生觀、知識觀、師生觀、教學(xué)觀等觀念轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)在，觀念轉(zhuǎn)變了，出現(xiàn)的問題也分析了，到了繼續(xù)堅持實踐的時候。但是這種堅持不是盲目、武斷的。我們要建立“姓龍”的建構(gòu)主義，合適中國土壤的建構(gòu)主義，中國特色的建構(gòu)主義。

參考文獻(xiàn):

[1]Slavin, R.E. Educational psychology: Theory and practice (4th)[M]. Allyn and Bacon, 1994.

[2]陳琦,劉儒德. 當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京: 北京師范大學(xué)出版社, 2010.

[3]陳尚達(dá).應(yīng)理性審視新課改下的“穿新鞋走老路”現(xiàn)象——兼與《新課改與“穿新鞋走老路”》一文商榷[J].全球教育展望, 2010(8).

[4]郭華.新課改與“穿新鞋走老路”[J].語文建設(shè), 2010(1).

[5]郭樹勇.試論建構(gòu)主義及其在中國的前途[J].世界政治與經(jīng)濟(jì), 2004 (7).

[6]胡海建.沒有航標(biāo)的遠(yuǎn)航——與教育實踐相悖的新課改理論審視[J]. 課程教學(xué)研究, 2012(6).

[7]余文森.新課程教學(xué)改革的成績與反思問題[J].課程·教材·教法, 2005(5).

[8]張建偉,陳琦.從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義[J]. 北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版), 1996(4).

[9]張守波,朱成科.文化的“誤讀”,還是無知的歪曲：科學(xué)教育中的建構(gòu)主義——一個國際比較的視角[J].外國教育研究, 2004(6).

[10]鐘志賢. 我們離建構(gòu)主義有多遠(yuǎn)[J].電化教育研究, 1999(5).

(責(zé)任編輯：趙峰)

Allow More Time for Constructivism in China

——The Discussion and Reflection of the Concept of Curriculum Reform

LIANG Li-li

(College of Elementary Education，Hainan Normal University, Haikou 571158,China)

Abstract:Constructivism from western countries can be developed in China for a long time illustrates that it fits for China. However, the growth of constructivism with Chinese characteristics should go through more trials and tribulations. Actually, the Chinese curriculum reform needs constructivism as a theory to be developed to in China and brought into practice as well, the reform persistence should not be blind and arbitrary. We should develop constructivism with Chinese characteristics.

作者簡介：梁麗麗，女，漢族，海南?？谌恕：Ｄ蠋煼洞髮W(xué)初等教育學(xué)院在讀碩士。主要研究方向：課程與教學(xué)論。

收稿日期：2015-11-06

DOI：10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2015.04.022

中圖分類號：G 420

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-9743(2015)04-0099-04