論教師螺旋式成長規(guī)律中的三階段角色——從“表現(xiàn)者”到“模仿者”再到“表演者”

王　飛

(曲靖師范學(xué)院 教師發(fā)展研究院，云南 曲靖　655011)

論教師螺旋式成長規(guī)律中的三階段角色——從“表現(xiàn)者”到“模仿者”再到“表演者”

王飛

(曲靖師范學(xué)院 教師發(fā)展研究院，云南 曲靖655011)

摘要：教師成長都要經(jīng)歷歷練期、提升期、升華期三個(gè)螺旋式上升規(guī)律階段。這三個(gè)階段中教師對(duì)應(yīng)的發(fā)展變化是從表現(xiàn)者到模仿者再到表演者。表現(xiàn)者的根本特點(diǎn)是自我不確定性或自我模糊，缺乏自我界定的強(qiáng)烈意識(shí)，基本是機(jī)械式照抄照搬的復(fù)制型教師；模仿者的根本特點(diǎn)是具備一定的自我界定意識(shí)與自我效能意識(shí)，是自覺或不自覺地借鑒優(yōu)秀教師的采購型教師；表演者的根本特點(diǎn)是有較高的自我意識(shí)與效能感以及靈活的應(yīng)變能力，是在前兩者基礎(chǔ)上產(chǎn)生的具有鮮明風(fēng)格的教師成品，即思想型教師。這三個(gè)螺旋式上升規(guī)律中的三種角色形態(tài)，環(huán)環(huán)相扣，缺一不可，共同形成了教師職業(yè)的基本成長鏈。

關(guān)鍵詞：表現(xiàn)者；模仿者；表演者；教師角色；成長規(guī)律

文章編號(hào)：1671-1653(2015)01-0092-05

中圖分類號(hào)：G645

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：碼：A

DOI10.3969/j.issn.1671-1653.2015.01.016

Abstract:Teachers go through three spiral law phases： life experience growing period, lifting phase, sublimation. Teachers' development and changes in the corresponding three stages are from the performer to the imitator and then to the performer. The fundamental characteristics of the presenter is self-uncertainty or self vague, lacks a strong sense of self-definition, and is basically a mechanical copy from teachers. The fundamental characteristic of imitators who have a certain self-defined sense of self-awareness and performance, consciously or unconsciously learn from excellent teachers procurement teachers; fundamental characteristic performer is a higher consciousness and a sense of self-efficacy and adaptability, both based on the previous generation of teachers finished with distinctive style that thought teachers. The three laws of the three roles spiral shape, interlocking, indispensable, together form the basic growth of the chain of the teaching profession.

收稿日期：2014-11-16

作者簡(jiǎn)介：王飛(1982-)，男，云南曲靖人，曲靖師范學(xué)院教師發(fā)展研究院副教授，博士，主要從事高等教育與教師教育研究。

On Three Stage Roles of Teachers in Spiral Growth Pattern

——From the "Presenter" to "Imitator" and Then to "Performer"

WANG Fei

(Teacher Development Institute, Qujing Normal University, Qujing 655011, China)

Key words:presenter; imitator; performer; teachers' role; growth pattern

從傳道、授業(yè)、解惑的職業(yè)使命上看，教師要?dú)v經(jīng)職業(yè)歷練期、職業(yè)提升期、職業(yè)升華期三個(gè)螺旋式上升規(guī)律階段，在這三個(gè)階段中分別要從表現(xiàn)者向模仿者成長，再從模仿者向表演者升華。

一、歷練期——教師作為表現(xiàn)者

(一)表現(xiàn)的內(nèi)涵

作為動(dòng)詞，“表現(xiàn)”是指表示出來與顯現(xiàn)出來以及故意顯出自己的長處。作為名詞，“表現(xiàn)”是指表示出來的行為、作風(fēng)或言論等。任何健康正常的人都具備天生的表現(xiàn)能力，表現(xiàn)主要是憑一種直覺或直覺思維來推動(dòng)。直覺思維也稱非邏輯思維，它是一種沒有完整的分析過程與邏輯程序，依靠靈感或頓悟迅速理解并作出判斷和結(jié)論的思維。從這個(gè)角度看，表現(xiàn)的內(nèi)涵就是對(duì)問題不經(jīng)逐步分析，僅依據(jù)內(nèi)因的感知迅速地對(duì)問題答案作出的一種判斷、猜想、設(shè)想，進(jìn)而呈現(xiàn)出來的狀態(tài)。表現(xiàn)是一種低級(jí)的表演，表現(xiàn)是不自覺的表演，表現(xiàn)者沒有意識(shí)到自己是在選擇，而只顧自己一股腦兒地把東西和盤托出。表現(xiàn)與表演的區(qū)別是，表現(xiàn)就是一種“單純的表現(xiàn)”，而非“創(chuàng)造性地表現(xiàn)”[1](P190)。表現(xiàn)是生物學(xué)層面，表演是美學(xué)層面?！吧飳W(xué)的表現(xiàn)跟美學(xué)的表現(xiàn)之間是有著明確的界限的。甚至在人身上，我們也能覺察到許多表現(xiàn)行為根本就沒有什么美學(xué)的意義，只是與生物本能或?qū)嶋H目的有關(guān)而已。”[1](P191)

(二)教師作為表現(xiàn)者

“教師”，這是一個(gè)讓剛剛踏上教師職業(yè)的新教師很陌生的詞語，處于歷練期的教師，在很大程度上是“門外漢”上講臺(tái)，僅是知識(shí)的一個(gè)傳話筒，用一個(gè)更具貼切的詞語來概括，就是一個(gè)靠直覺推動(dòng)的表現(xiàn)者。因?yàn)樽晕也淮_定性或自我模糊，缺乏自我界定的強(qiáng)烈意識(shí)。年輕人初入教師這個(gè)職業(yè)，在他們的頭腦里沒有以下意識(shí)：沒有清晰意識(shí)到自己在教師崗位上就意味著擁有更多的話語權(quán)；沒有清晰意識(shí)到自己是一個(gè)知識(shí)與文化的把關(guān)者；沒有清晰意識(shí)到自己所承載的教師角色對(duì)學(xué)生未來的長遠(yuǎn)發(fā)展非常重要；沒有意識(shí)到自己應(yīng)如何上講臺(tái)就已經(jīng)走上了講臺(tái)；沒有意識(shí)到自己應(yīng)如何在學(xué)生面前形成屬于自己的一種公信力……，僅只是意識(shí)到自己辛辛苦苦地讀了多年的書之后終于獲得了一個(gè)工作崗位，只是意識(shí)自己能夠通過自己的工作獲得一點(diǎn)工資來養(yǎng)活自己；只是意識(shí)到自己規(guī)規(guī)矩矩地做好自己分內(nèi)的工作就可以……這些都是處于歷練期的教師當(dāng)局者迷的一種呈現(xiàn)。為了完成特定時(shí)間內(nèi)的工作，盡量的堆積知識(shí)而不消化知識(shí)，盡量地搬運(yùn)知識(shí)而不過濾知識(shí)，盡量地復(fù)制知識(shí)而不整合知識(shí)。堆積知識(shí)、搬運(yùn)知識(shí)與復(fù)制知識(shí)，是處于歷練期的教師作為表現(xiàn)者干得最多的工作，教師的成長與行動(dòng)離不開知識(shí)，“動(dòng)物靠經(jīng)驗(yàn)行動(dòng)，人類靠知識(shí)行動(dòng)，教師的每一個(gè)教育行動(dòng)都需要教育知識(shí)的導(dǎo)航與輔助。尤其是新教師而言，教育知識(shí)對(duì)教育行動(dòng)具有至上性，教育行動(dòng)對(duì)教育知識(shí)的反哺性是有限的。進(jìn)言之，教育知識(shí)是撐起教師教育生活世界大廈的頂梁柱，它以‘一變而應(yīng)萬變’的方式參與著教師的教育生活世界建構(gòu)與教育行動(dòng)圖式形成，堪稱教育生活世界的‘超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)’。”[2](P10)然而，歷練期作為表現(xiàn)者的知識(shí)復(fù)制型教師，對(duì)待知識(shí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到以“一變而應(yīng)萬變”的方式參與其教育生活世界建構(gòu)，更加難以形成教育行動(dòng)圖式。

(三)教師作為復(fù)制型表現(xiàn)者

復(fù)制型表現(xiàn)者的含義是，歷練期的教師只懂得“教”而不懂得“學(xué)”，他的思想意識(shí)與行為主要傾向于“教學(xué)”中的“教”而偏離“學(xué)”。其所做的工作不是那些決定教學(xué)效果的活動(dòng)——互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞等，而僅是單面宣讀堆積起來的僵化的知識(shí)，沒有討論、沒有激勵(lì)學(xué)生、沒有鼓舞學(xué)生，對(duì)學(xué)生不了解。復(fù)制型表現(xiàn)者的教師難以推動(dòng)真正教育的發(fā)展。正如聯(lián)合國教科文組織報(bào)告說：“教師必須集中更多的時(shí)間與精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞。如果教師與學(xué)生之間的關(guān)系不按這個(gè)樣子發(fā)展，它就不是真正的教育。”[3](P108)因此，對(duì)于處于這個(gè)階段的新教師來講，他們通常對(duì)自己的能力沒有太大的把握，因此經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些問題。復(fù)制型的特征決定了這個(gè)階段的教師不懂得反思自己的教學(xué)模式，不懂得反思，就不會(huì)增強(qiáng)教師的自我意識(shí)，忙于復(fù)制知識(shí)不懂得反思，也就不會(huì)總結(jié)自己的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，也就很難理解所扮演的教師角色和自己所從事的教學(xué)活動(dòng)。也正是因?yàn)槊τ诎褟?fù)制過來的知識(shí)一股腦兒地和盤托出，所以，大多數(shù)新教師都害怕表現(xiàn)自己沒有能力，因而不敢找別人問問題，也就不容易了解自己和自己的水平，不容易積極地去尋求幫助與指導(dǎo)建議。

二、提升期——教師作為模仿者

(一)模仿的內(nèi)涵

個(gè)體自覺或不自覺地重復(fù)他人行為的過程是模仿。模仿就是照著某種現(xiàn)成的樣子學(xué)著做。剛?cè)肼毜慕處熡捎诓饺胍粋€(gè)新鮮的環(huán)境，他需要通過模仿他所處環(huán)境中的其他人的行為從而盡快形成和大家一致的行為方式，通過模仿其他教師的行為方式從而盡快形成與他人一致的集體心理。從本質(zhì)上看，模仿往往只是表演的訓(xùn)練和前奏，模仿是成為別人，而非成為自己?！叭魏谓處煹膶I(yè)成長過程都是教師在自主、自助、自導(dǎo)中實(shí)現(xiàn)的。”[2](P11)而模仿只有一定的自主性與自助性，而沒有自導(dǎo)性。在這個(gè)意義上看，模仿也有表演意識(shí)，也知道自己想再選擇，但僅僅只有一個(gè)選項(xiàng)——就是做的跟被模仿者一模一樣。模仿中的表演感是一種弱表演感。

(二)教師作為模仿者

教師入職1~2年以后，歷練期上升為提升期。提升期的教師是位于一個(gè)承上啟下的位置，居于當(dāng)局者迷與當(dāng)局者清之間。由于剛剛從歷練期過來，從事教育科研工作的青年教師經(jīng)驗(yàn)不足，駕馭教學(xué)科研的能力不成熟，所以就會(huì)習(xí)慣或者被迫模仿自己所欣賞的教師或周圍同事的某些方式、方法，教育教學(xué)法活動(dòng)往往是從搬用或套用他人成功的經(jīng)驗(yàn)開始。模仿的一個(gè)顯著特征就是教師活動(dòng)往往帶有一些他人風(fēng)格的影子。教師在這一階段的教學(xué)科研，尤其是教學(xué)中較為顯著特點(diǎn)是模仿性成分較多而缺乏個(gè)性。教學(xué)方法表現(xiàn)為單一性，教學(xué)活動(dòng)還處于一種隨眾狀態(tài)。在這一階段，由于教師精力多集中于教材處理、教學(xué)方法掌握的探索之中，他們對(duì)課堂教學(xué)藝術(shù)的要求與探索還處于萌芽的自發(fā)狀態(tài)，或者說處于無意識(shí)或潛意識(shí)的層面，對(duì)課堂教學(xué)藝術(shù)還有待進(jìn)一步去追尋，因?yàn)槟７绿幱谧畋砻婊A段，對(duì)于提升期的新教師來說，僅是學(xué)習(xí)的開始，或者說一種采購型的外在化的學(xué)習(xí)。而要想把模仿到的技能變成自己的能力，這需要很長時(shí)間的鍛煉與體驗(yàn)，因?yàn)閮H靠模仿是成不了優(yōu)秀的教師的。

(三)教師作為采購型模仿者

模仿是采購型的外在化的學(xué)習(xí)。采購的本義是指一個(gè)單位在一定的條件下從供應(yīng)市場(chǎng)獲取產(chǎn)品或服務(wù)作為資源，以保證其生產(chǎn)經(jīng)營活動(dòng)正常開展的一種活動(dòng)。采購是一個(gè)有機(jī)體為維持正常運(yùn)轉(zhuǎn)而尋求從體外攝入的過程。在這個(gè)意義上解釋模仿者階段的教師，是特指這個(gè)期間的教師依據(jù)自身的教育教學(xué)需求，確定并執(zhí)行自身工作材料或資源的計(jì)劃，通過對(duì)學(xué)生需求和自身需求一定程度的分析，采用什么工作技術(shù)，與什么樣的老教師打交道，建立什么樣的關(guān)系，如何建立對(duì)自身優(yōu)勢(shì)具有一定影響的模仿對(duì)象，最終以支撐自己的正常工作的過程。

三、升華期——教師作為表演者

(一)表演的內(nèi)涵

“一切有意識(shí)的社會(huì)性活動(dòng)本質(zhì)上就是表演?！盵4](P13)這種意識(shí)就是表演感?！八^表演感，首先就是知道自己在表演，而這首先意味著知道自己在選擇?！盵5](P21)表演感，其實(shí)就是一種自我意識(shí)，這種自我意識(shí)一分為二，變成了“評(píng)價(jià)的我”和“行動(dòng)的我”。[6](P116)“評(píng)價(jià)的我”說明具有了觀察自己的意識(shí)，“行動(dòng)的我”說明具有了表演的意識(shí)。從這個(gè)層面上講，對(duì)于工作也好，生活也好，擁有表演感的人能創(chuàng)造出燦爛的人生。正如鄧曉芒說：“那在‘深’ 與‘生’之間奮力突圍者，是人生的創(chuàng)造者。非但是人生的創(chuàng)造者，而且是人生的藝術(shù)家。非但是人生的藝術(shù)家，而且是一切藝術(shù)家中最本真、最直接、最具有藝術(shù)氣質(zhì)的藝術(shù)家——表演藝術(shù)家?！盵6](序：3)從表現(xiàn)到表演，需要訓(xùn)練。表演的訓(xùn)練相當(dāng)于思想家?？滤f的“規(guī)訓(xùn)”。這種專業(yè)訓(xùn)練在很大程度上是從嚴(yán)格的規(guī)訓(xùn)過渡到表演的自由王國，“最終進(jìn)行有規(guī)范的藝術(shù)創(chuàng)造?！盵7](P176)可見，從表現(xiàn)到模仿再到表演，需要大量的“規(guī)訓(xùn)”成分，就如同社會(huì)學(xué)家所說的從“初級(jí)社會(huì)化”到“次級(jí)社會(huì)化”[8](P108)的過程，表演者只有在意識(shí)到這些外在的規(guī)訓(xùn)與社會(huì)化的洗禮之后，才開始進(jìn)入表演的自由王國。

(二)教師作為表演者

具有表演意識(shí)的教師在進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)，一開始他就清晰地知道自己要如何開始，要如何選擇?！伴_始是對(duì)意義的有意識(shí)的創(chuàng)造?！盵9](P5)如前所述，那種“觀看的我”與“表演的我”，“觀看的我”不僅僅是上一場(chǎng)表演的觀眾，還是下一場(chǎng)表演的編劇與導(dǎo)演。能夠成為表演者的教師，因?yàn)樗蔀榱俗约旱挠^眾與導(dǎo)演。教師的表演有“偽”的成分，因?yàn)橹挥腥瞬艜?huì)“偽”，“偽”是人之為人的本質(zhì)。教師作為表演者的“偽”是一種真誠的“表演”與真誠的“偽”，真誠的表演是表演自己內(nèi)心之所“是”，虛偽才是表演內(nèi)心之所“非”。真誠的表演是以真理為導(dǎo)向的，從這個(gè)角度看，教師的表演在于教育教學(xué)那個(gè)真誠培育人的過程。教師的這種表演在于作為演員的教師與作為觀眾的學(xué)生達(dá)成了他將呈現(xiàn)“偽”的“協(xié)議”。正如學(xué)者所說：“表演建立或者展現(xiàn)一個(gè)闡釋性框架，被交流的信息將在此框架內(nèi)得到理解，這一框架至少與另一框架——字面意義的框架(筆者注：選定的課程文本)——形成對(duì)照”。也就是說，當(dāng)教師進(jìn)行講道理、講故事這些表演之時(shí)，教師不僅自己帶著表演感，而且已經(jīng)提前對(duì)作為觀眾的學(xué)生無聲地宣告：“要用特殊的理解來闡釋我所說的話，不要只根據(jù)字面的意思去理解?！盵10](P9)

(三)教師作為思想型表演者

教師要達(dá)到前述所說的表演能力，需要教師成為思想型教師。思想型教師就是要有自己獨(dú)立的思想特質(zhì)與個(gè)性風(fēng)范。因?yàn)椤敖逃仨毘揭员粍?dòng)的方式接受他人的思想，必須加強(qiáng)首創(chuàng)精神。首創(chuàng)精神有思想上的、有行動(dòng)上的。”[11](P83)思想型教師的作用是巨大的，正如學(xué)者所說：“教師具有一種雙重作用：他以自己的人格和個(gè)性激起學(xué)生的熱情，同時(shí)創(chuàng)造具有更廣泛的知識(shí)和更堅(jiān)定的目的的環(huán)境?！盵11](P71)之所以思想型教師有這樣的作用，是因?yàn)榻處煛八獋魇诘氖菍?duì)思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻的認(rèn)識(shí)，以及一種特殊的知識(shí)，這種知識(shí)與知識(shí)掌握者的生活有著特別的關(guān)系。對(duì)思想條理的領(lǐng)會(huì)是有文化教養(yǎng)的人通過專門的學(xué)習(xí)才能得到的。只有通過專門學(xué)習(xí)，人們才能領(lǐng)會(huì)一般思想的準(zhǔn)確闡述，領(lǐng)會(huì)這些思想被闡述時(shí)它們間的相互關(guān)系。經(jīng)過這樣訓(xùn)練的大腦應(yīng)具備更抽象和更具體的思維能力。教育要使人一直受這樣的訓(xùn)練——理解抽象的思維、分析具體的事實(shí)?？窟@樣的思維能力最終培養(yǎng)起人的風(fēng)格?！L(fēng)格是智者的最高德性。……風(fēng)格是專家獨(dú)享的特權(quán)。……風(fēng)格永遠(yuǎn)是專業(yè)化學(xué)習(xí)的結(jié)果，是專門化研究對(duì)文化作出的特有的貢獻(xiàn)。”[11](P20~22)思想型教師的鮮明特征還在于其靈活變化的工作風(fēng)格與工作藝術(shù)?！懊考嬲乃囆g(shù)作品必定有‘變化中的統(tǒng)一’的標(biāo)記。的確，教學(xué)的藝術(shù)也證實(shí)了這種說法。如果一個(gè)人回憶起同那些曾為自己留下終身智力影響的教師的接觸，那么這個(gè)人就一定會(huì)發(fā)現(xiàn)，雖然那些教師在教學(xué)中違反過許多教育學(xué)上的固定的規(guī)則，甚至?xí)诮虒W(xué)中扯得甚遠(yuǎn)，離開本題，好像是在聊天取樂，但他們也還能保持著思想的連續(xù)性，并能有所成就；他們能夠運(yùn)用新奇和多變性使學(xué)生保持機(jī)敏的、嚴(yán)格的注意力。同時(shí)，他們也利用這些因素，為確定主要的問題和豐富主要的論點(diǎn)而做出貢獻(xiàn)。”[12](P45)總之，教師需要經(jīng)歷表現(xiàn)者與模仿者成為表演者的目的只有一個(gè)：作為演員的教師的表演對(duì)作為觀眾的學(xué)生的升華作用?！氨硌莸牟糠直举|(zhì)就在于，它能使參與者得到經(jīng)驗(yàn)的升華，在高強(qiáng)度的交流活動(dòng)互動(dòng)中，觀眾被表演者以特殊的方式——作為一種交流方式的表演——牢牢吸引。”[10](P49)

四、教師成長三階段角色的轉(zhuǎn)化路徑

(一)專業(yè)規(guī)訓(xùn)

教師三階段角色的遞進(jìn)轉(zhuǎn)化離不開外部專業(yè)規(guī)訓(xùn)。前述已說，經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練在很大程度上是從嚴(yán)格的規(guī)訓(xùn)過渡到表演的自由王國，最終進(jìn)行規(guī)范的藝術(shù)創(chuàng)造。

在外部專業(yè)規(guī)訓(xùn)方面。教師作為需要經(jīng)過專業(yè)規(guī)訓(xùn)的一種職業(yè)，需要經(jīng)歷從表現(xiàn)到模仿再到表演的過程，需要大量的“外部規(guī)訓(xùn)”成分。這里的外部規(guī)訓(xùn)成分主要是指一個(gè)人在成為教師之前，他必須經(jīng)歷正規(guī)系統(tǒng)的學(xué)校教育與專業(yè)教育的訓(xùn)練。教師只有在系統(tǒng)經(jīng)歷過這些外在的專業(yè)規(guī)訓(xùn)與專業(yè)教育的洗禮之后，才開始進(jìn)入教育教學(xué)的自由王國。

在內(nèi)部專業(yè)規(guī)訓(xùn)方面。經(jīng)過了外部規(guī)范的專業(yè)規(guī)訓(xùn)后的教師，還不能真正成為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的教師，還必須慢慢地通過自身的教師體驗(yàn)之后，在一定程度上使自己在某些方面能夠嶄露頭角，也就是說，經(jīng)過表現(xiàn)者與模仿者階段的成長歷練，就會(huì)逐漸地獲得自己嶄露頭角的資本，盡管教師作為當(dāng)局者，但是這個(gè)階段能夠停下來進(jìn)行思考，以一個(gè)旁觀者的姿態(tài)去重新冷靜地看，去發(fā)現(xiàn)在自己作為表現(xiàn)者階段與模仿者階段時(shí)，自己在乎的很多東西可能沒有那么重要，不在乎的東西卻可能凸顯出來。

(二)進(jìn)入情境

情境是做事的起點(diǎn)，只有立足情境，能力才會(huì)被激活，智慧才能被發(fā)揮。無論是表現(xiàn)者階段，還是模仿者階段，抑或是表演者階段，如果教師不在情境、不在狀態(tài)中，注定是一個(gè)平庸的教師。教師無論處于哪個(gè)階段都要身臨其境，根據(jù)實(shí)際情況靈活應(yīng)變。情境分為外在情境與內(nèi)在情境。優(yōu)秀教師無論在什么發(fā)展階段，都能看到真實(shí)的情境，因?yàn)檫@樣的教師腦子里的條條框框、主觀成見沒有掩蓋真相。這樣的教師能夠經(jīng)常審視自己已有的固見，是否與當(dāng)下情境吻合，讓內(nèi)外情境保持一致。另外，能進(jìn)入情境的教師，能根據(jù)人、事、物的環(huán)境來把握情境，在情境中互動(dòng)，參與容易進(jìn)入情境。

(三)產(chǎn)生情感

情感是對(duì)工作、工作環(huán)境、工作對(duì)象等萌生了濃厚興趣，產(chǎn)生了充分的熱情。情感的力量非常巨大，就像戀愛中的人散步不知疲倦一樣，對(duì)工作萌生了情感的教師，會(huì)自發(fā)自動(dòng)地投入其中，樂在其中。情感源于對(duì)學(xué)生、知識(shí)的了解與熱愛，源于對(duì)學(xué)生喜怒哀樂的體驗(yàn)和共鳴，源于對(duì)工作的投入和付出，看到人才培養(yǎng)與知識(shí)傳遞未來的價(jià)值會(huì)帶來今天的興趣。情感，源于教育教學(xué)工作做出成績(jī)后，受到表揚(yáng)、拿到獎(jiǎng)金、獲得榮譽(yù)。情感源于教師在自身工作中反復(fù)思考、仔細(xì)琢磨的過程。

(四)迸發(fā)激情

激情是情感的升級(jí)版，代表了情感的高度。它充沛、飽滿，能調(diào)動(dòng)身心的巨大潛力。激情滿懷，伴隨著急促的呼吸、有力的脈動(dòng)、旺盛的精力。激情狀態(tài)彌漫著巨大能量，散發(fā)出強(qiáng)大氣場(chǎng)。對(duì)渴望成功的教師而言，激情無所不在，不論在什么發(fā)展階段，都能以飽滿的激情狀態(tài)去促進(jìn)工作。激情會(huì)彼此感染，感染周圍。激情有一股神奇的力量，能打動(dòng)人心，能創(chuàng)造奇跡。無論在什么角色階段，激情都能感染自己、感染學(xué)生。教師無論在什么階段都應(yīng)該創(chuàng)造自己的激情。

(五)形成情結(jié)

情結(jié)是強(qiáng)烈而無意識(shí)的情緒鏈，是一種不解之緣。我們無論是一件事做出了成績(jī)、成就，或是因?yàn)槭∈艿匠靶?、侮辱、打擊，?nèi)心都容易產(chǎn)生情結(jié)。假如把情感比作枝葉，情結(jié)便是根，它是情感的高級(jí)形式。情結(jié)有好壞之分，有破壞性的和建設(shè)性的，關(guān)鍵在于正向引導(dǎo)與運(yùn)用。這里講的主要是情結(jié)的正向發(fā)揮和建設(shè)性運(yùn)用。教師應(yīng)該對(duì)學(xué)習(xí)、對(duì)知識(shí)、對(duì)學(xué)生有一種不斷超越的情結(jié)。這樣教師就與自身所從事的工作結(jié)下了不解之緣。

總之，在專業(yè)規(guī)訓(xùn)的基礎(chǔ)上，成為教師的人要先讓學(xué)生進(jìn)入情境，再產(chǎn)生情感，進(jìn)而迸發(fā)激情，最后形成情結(jié)。因此，規(guī)訓(xùn)—情境—情感—激情—情結(jié)，是一個(gè)相互聯(lián)系的因果鏈，是一個(gè)漸行漸高的臺(tái)階。規(guī)訓(xùn)使教師具備基本素養(yǎng)，情境使教師容易找到本質(zhì)規(guī)律，情感導(dǎo)致不懈的堅(jiān)持，激情開發(fā)教師的潛能，情結(jié)催生成就。沿著這個(gè)臺(tái)階往上走，教師就會(huì)快速地從表現(xiàn)者提升到模仿者進(jìn)而升華到表演者。綜上所述，這三個(gè)螺旋式上升規(guī)律中的三種角色形態(tài)環(huán)環(huán)相扣，缺一不可，共同形成了教師職業(yè)的基本成長鏈。

參考文獻(xiàn)：

[1]恩斯特·卡西爾.于曉,等,譯.語言與神話[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1988.

[2]龍寶新.過度教師教育的知識(shí)論反思[J].教師教育研究，2014,(3).

[3]聯(lián)合國教科文組織.學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[4][美]歐文·戈夫曼.馮鋼，譯.日常生活中的自我呈現(xiàn)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008.

[5]劉瀾.思想的郊區(qū)[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2013.

[6]鄧曉芒.靈之舞——中西人格的表演性[M].上海：上海文藝出版社，2009.

[7]孫惠柱.社會(huì)表演學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，2009.

[8][美]彼得·伯格，托馬斯·盧克曼.汪勇，譯.現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2009.

[9]Edward，W..Said,Beginnjings:Intention and Method[M].New York:Columbia University Press,1985.

[10][美]理查德·鮑曼.楊麗慧，安德·明，譯.作為表演的口頭藝術(shù)[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2008.

[11][英]懷特海.徐汝舟，譯.教育的目的[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店出版社，2002.

[12][美]約翰·杜威.姜文閔，譯.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].北京：人民教育出版社，1991.