高校輔導員社會空間的異化與消解

王玉蓉

（安徽醫(yī)科大學第一臨床醫(yī)學院，安徽合肥 230032）

社會學、心理學視野下的社會空間是社會生活的產(chǎn)物，指人自身之外的社會關(guān)系、心理關(guān)系交織而成的抽象空間［1］。輔導員社會空間指輔導員自身之外的社會關(guān)系、心理關(guān)系交織而成的抽象空間。馬克思主義哲學認為，異化是人的生產(chǎn)及其產(chǎn)品反過來統(tǒng)治人的一種社會現(xiàn)象［2］。

輔導員社會空間是輔導員工作生活中衍生的產(chǎn)物。輔導員社會空間因其具有能動性，影響和制約輔導員工作的重心、實效和輔導員的切身感受等，從而其狀態(tài)關(guān)系輔導員隊伍的穩(wěn)定和發(fā)展、大學生教育的落實和品質(zhì)，甚至影響高等教育的持續(xù)健康發(fā)展。

如果輔導員社會空間的力量不是促進、推動輔導員的健康發(fā)展，而是控制、阻礙輔導員的健康發(fā)展，我們可以稱之為輔導員社會空間異化。輔導員社會空間異化體現(xiàn)為兩方面，一方面是輔導員在輔導員社會空間被異化，另一方面是異化的輔導員社會空間控制、阻礙著輔導員健康發(fā)展及其積極作用的發(fā)揮。輔導員社會空間異化的本質(zhì)特征就是其對輔導員自身發(fā)展和積極作用發(fā)揮產(chǎn)生阻礙。輔導員社會空間異化的直接后果是輔導員發(fā)展的異化，以及輔導員在異化了的社會空間中逐步喪失了應(yīng)有作用。

下文從輔導員社會空間視角討論輔導員社會空間異化的表現(xiàn)、歸因和消解方式。

一、高校輔導員社會空間異化的表現(xiàn)

（一）輔導員價值空間異化

馬克思主義哲學認為勞動的意義發(fā)生變化是異化的表現(xiàn)之一［3］。價值觀是價值空間的核心，輔導員價值觀是輔導員價值空間的核心。輔導員理應(yīng)成為社會主義核心價值觀的信仰者、傳播者和維護者，成為促進大學生社會主義核心價值觀形成并加以保護的專家。社會主義核心價值觀理應(yīng)是輔導員價值空間的主導價值觀。

然而，實際輔導員價值空間卻出現(xiàn)了理想信仰被世俗化的異化現(xiàn)象。部分輔導員政治意識淡薄，對馬列主義思想自身沒有深刻的體會和領(lǐng)悟，從而不能將個人理想與共產(chǎn)主義理想充分結(jié)合，不能把社會主義核心價值體系全部轉(zhuǎn)化為自身的思想品質(zhì)。個別輔導員甚至認為社會主義核心價值觀“假、大、空”，羞于在大學生中宣講精神信仰，社會主義核心價值觀還沒有真正融入輔導員價值空間。

輔導員價值空間異化導致輔導員信仰淡薄，理想世俗化，無法真正成為大學生健康成長的指導者和引路人，無法充分實現(xiàn)其社會價值。

（二）輔導員文化空間異化

文化是社會空間的重要組成部分。薩特說，文化有其消極的一面，也有其積極的一面，消極的是使人“異化”，積極的是使人“人化”［4］。輔導員要完成大學文化使命，就要本著人文關(guān)懷，以民族良心與社會良心的立場，以自身利益以外的教育問題、社會現(xiàn)象為中心，對內(nèi)教育培養(yǎng)全面發(fā)展的學生，對外關(guān)心社會、針砭時弊，為社會發(fā)展提供精神支持。然而，輔導員人手少、事務(wù)雜、任務(wù)重，迫于行政壓力，以“命令驅(qū)動”替代了“使命驅(qū)動”。被異化的輔導員不得不依從高校與社會所期盼的理想角色行為模式，迎合社會大眾對當下學生工作者所提出的超職業(yè)化要求，著力在多向交織、多重道德期望的角色沖突中演繹好教育管理者視閾中輔導員應(yīng)當成為的“全才”、“完人”和“圣人”與社會視野中學生的“人生導師”、“知心朋友”、“德育楷?！钡冉巧?，放逐了大學使命，丟失了人文精神［5］。

輔導員文化空間遭遇了行政暴力帶來的話語霸權(quán)的包圍，出現(xiàn)了文化使命被工具化的異化現(xiàn)象。原本從屬性的行政管理帶來了過強的共性約束，原本應(yīng)占主導的文化陶冶逐步被擠壓、侵占，大大削弱了輔導員文化空間的人文意蘊與文化感召力，出現(xiàn)文化使命被工具化的異化現(xiàn)象。輔導員文化空間異化的實質(zhì)是輔導員文化空間在大學文化使命與高校行政命令兩者張力作用下，偏離常態(tài)而出現(xiàn)變形。

（三）輔導員感知空間異化

感知空間（或知覺空間）是輔導員作為心理學個體所感知或體驗的心理空間，也就是昂利·列斐伏爾（Henri Lefebvre，1901—1991）所說的“被知覺的空間”。輔導員不只是在社會關(guān)系交織而成的空間“磁場”中工作生活，也在不斷創(chuàng)生自己的感知空間。如果說輔導員價值空間、文化空間是從輔導員社會關(guān)系形成的客觀空間來研究，那么輔導員感知空間就是從輔導員心理關(guān)系形成的主觀空間來研究。

目前，很多輔導員在責任的彌散性和成果的無形性的張力下，理想的“光環(huán)”逐漸黯淡，感知空間充溢著失落、茫然和孤獨，崇高感被放逐。

社會上普遍認為只有從事教學才是“育人”，輔導員不過是處理大學生瑣事的“服務(wù)員”，屬于丟掉專業(yè)的“不務(wù)正業(yè)”之流。同時，“專職輔導員是指副處級以下一線從事學生工作的人員”［6］。這就從行政級別上暗示了輔導員只是一個初級崗位，“輔導員”成為新手和基層人員的代名詞。很多輔導員感到自己處于高校行政體系的最低層，扮演著“跑龍?zhí)住?、“打醬油”的角色。繁重的學生事務(wù)、卑微的職業(yè)地位、使人身心憔悴的心理期待與艱辛而迷茫的職業(yè)生涯不斷地把輔導員推向精神崩潰的邊緣［5］。對知識分子而言，自身價值不能得到社會輿論尊重，也無法得到行政級別認可，在渴求自尊與缺乏認可之間，在心理預(yù)期與個人成就之間出現(xiàn)巨大落差，導致輔導員感知空間充溢著失落。

同時，職業(yè)發(fā)展空間狹小導致輔導員對職業(yè)前途茫然若失?！皩Ｂ気o導員任期一般為4～5年;任期滿后，根據(jù)工作需要，本人的條件和志向，再有計劃地定向培養(yǎng)”［7］。政策的這種流動導向性顯然從一個側(cè)面反映出輔導員工作并非一項可以終身從事的職業(yè)。調(diào)查顯示，輔導員在角色扮演過程中，42.1%的輔導員會經(jīng)常莫名其妙地不安;38.6%經(jīng)常感到壓抑［8］。非職業(yè)化的工作性質(zhì)讓輔導員難以樹立起牢固的職業(yè)認同感，導致輔導員感知空間充溢著茫然。

此外，輔導員往往單獨負責某學生管理單元，輔導員之間很少協(xié)同合作。再加上源于“局內(nèi)人”的本體性安全或同一性需要，輔導員之間往往各自為政，互不干涉，遇到困難也無人援手，只能向隅而泣，導致輔導員感到的不是團結(jié)而是孤立。孤立感擠對了輔導員的幸福感、驅(qū)逐了輔導員們的工作熱情，導致輔導員感知空間充溢著孤獨。

理想信仰世俗化、文化使命工具化、崇高感被放逐是輔導員社會空間異化的具體表現(xiàn)，異化了的感知空間阻礙了輔導員發(fā)揮其應(yīng)有作用。

二、高校輔導員社會空間異化的歸因

（一）輔導員政治意識淡薄

首先，輔導員隊伍年輕化傾向是輔導員政治意識淡薄的年齡因素。調(diào)查顯示，70.1%的輔導員年齡在30歲及以下［9］。受限于年齡因素，輔導員思想境界、政治心理的成長還未成熟，未能深刻認識政治斗爭的必要性和嚴峻性，沒有形成完善的政治價值觀體系，從而造成政治意識淡薄。輔導員隊伍的年輕化，跟不上高校思想政治教育的形勢需要［10］。

其次，政治理論超前政治實踐是輔導員政治意識淡薄的實踐因素。以“80后”為主體的輔導員沒有經(jīng)歷戰(zhàn)爭的洗禮，沒有體驗建國初期我黨開創(chuàng)事業(yè)的艱辛，缺乏在政治活動中進行自我鑒別、比較、判斷、取舍的成長過程，從而沒有機會在政治實踐中外化和固化自身的馬列主義認識，進而形成系統(tǒng)、深刻的政治態(tài)度和政治信仰，也就無法用本應(yīng)已內(nèi)化的政治意識指導實踐。

最后，多元文化和價值觀念的負面影響是輔導員政治意識淡薄的環(huán)境因素。全球化浪潮沖擊下，各種西方文化思潮涌入我國，各種價值觀也“魚貫而入”，碰撞、激蕩。其中，物質(zhì)主義和商業(yè)文化籠罩著社會生活的各個領(lǐng)域，對社會主義核心價值體系形成一定的沖擊。這種沖擊從一定程度上撼動了部分輔導員的政治意識。

隊伍年輕化、實踐缺乏化、文化多元化導致輔導員政治意識淡薄，這是輔導員價值空間異化的直接原因。

（二）輔導員評價機制功利化

目前，在輔導員評價機制上，高校一般從德、能、勤、績4個方面對輔導員進行考評。但較難量化的“德”、“能”、“勤”考評項目蛻變成實際的“花瓶”。可量化、好比較、難摻假、顯實效的“績”成了輔導員考評中的實際操作標準［11］。

輔導員忙于抓學風、跑就業(yè)、辦活動，量化簡化了管理，但是丟掉了精神。究其根源，高校評議組期望輔導員培育出受就業(yè)市場歡迎的大學生與黨期望輔導員培育出具有崇高政治信仰的大學生之間產(chǎn)生矛盾。輔導員評價機制功利化的直接結(jié)果是，市場經(jīng)濟誘惑的影響力在逐步擴大、大學文化使命的導向作用在日益弱化?？梢?，行政機構(gòu)主動順應(yīng)市場需求的實用導向在輔導員評價機制中的引領(lǐng)，是輔導員文化意蘊邊緣化、經(jīng)濟效益中心化的重要原因。以市場需求為導向的功利化、世俗化觀念不斷在輔導員文化空間中推廣。

輔導員評價機制功利化導致輔導員文化空間出現(xiàn)了文化使命工具化的異化現(xiàn)象。異化了的輔導員文化空間致使輔導員工作重心偏移，阻礙了輔導員充分發(fā)揮其應(yīng)有作用。

（三）輔導員管理機制行政化

按教育部規(guī)定，輔導員受高校和學院雙重領(lǐng)導，他們需要同時對多個部門負責，工作職責寬泛、工作業(yè)績無形。專業(yè)化水平有限的輔導員很難滿足多元化的期望。

輔導員在教育“慢”的藝術(shù)和行政“快”的節(jié)奏的張力下顯得格外焦慮不安。在有限的時間和精力下，面對繁重駁雜的工作，輔導員幾乎都用重管理輕教育的工作方式化解矛盾。管理是立竿見影的，教育是潤物無聲的。更重要的是，管理學生不僅和教育學生一樣是輔導員的工作職責，而且是輔導員接受的行政命令。毋庸置疑，行政命令一旦未能按時、按量完成就是失職。教育則不同，教育是長期的、隱形的、個性化的，沒有時間節(jié)點，沒有量化標準，甚至沒有測量工具。如果說教育質(zhì)量是衡量優(yōu)秀輔導員與平庸輔導員的標尺，那么日常管理落實與否就是裁定輔導員是履行職責還是玩忽職守的金科玉律。在這種文化氛圍中，輔導員工作被動應(yīng)付，甚至不求有功，但求無過。有限的時間、精力，在實施教育的良知和完成任務(wù)的良心沖突面前，多數(shù)輔導員只得選擇先完成任務(wù)再伺機教育。

于是，“命令驅(qū)動”替代了“使命驅(qū)動”，輔導員由塑造學生的精神導師，降格為服務(wù)學生的瑣事管理員，淪為高校這臺高速運轉(zhuǎn)機器上的一個零件，感知空間崇高感被放逐。

三、輔導員社會空間異化的消解

（一）構(gòu)建學習教育機制，加強思想政治教育

十八大報告指出，“教育要全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現(xiàn)代化服務(wù)、為人民服務(wù)”。但部分輔導員政治意識淡薄、專業(yè)思想缺失，把自身定位為大學生事務(wù)的管理者，而忽略了輔導員理應(yīng)成為社會主義核心價值觀的信仰者、傳播者和維護者，導致輔導員價值空間理想信念淡薄和角色認同感缺失。教育部要求高校要為輔導員班主任隊伍建設(shè)創(chuàng)設(shè)必要條件［12］。高校應(yīng)積極構(gòu)建有效的學習機制，加強對輔導員的思想政治教育，強化輔導員的角色認同。

內(nèi)容上，高校應(yīng)緊抓黨性教育，進一步加強輔導員的黨性修養(yǎng)。按照教育部要求，輔導員都應(yīng)是中國共產(chǎn)黨黨員。高校應(yīng)把對輔導員的教育充分納入黨員教育體系中，以優(yōu)秀黨員事跡為正面典型，把黨性教育與黨員先進性教育相結(jié)合，把社會主義核心價值觀教育與輔導員工作相結(jié)合，把理論學習與實踐學習相結(jié)合，寓教于理，寓教于情，寓教于行，增強輔導員黨性教育的感染力、說服力與凝聚力，提高輔導員的思想覺悟和黨性修養(yǎng)。形式上，高校對輔導員的教育應(yīng)形成普及教育、長期教育和經(jīng)常教育的長效機制，而不應(yīng)是個別教育、短期教育和突擊教育，幫助輔導員形成終身學習意識［13］。高校應(yīng)依托組織部、宣傳部等部門積極采取啟發(fā)式和參與式的思想政治教育方法，采用專題討論和典型示范的教育方式，定期組織全體輔導員開展思想政治學習，引導輔導員在學習中實踐、在實踐中學習，構(gòu)建學習機制，不斷強化輔導員的角色認同，逐步構(gòu)建社會主義核心價值觀為主導的輔導員價值空間，使輔導員真正成為大學生健康成長的指導者和引路人。

（二）構(gòu)建激勵保障機制，加大政策扶持

如果說構(gòu)建學習教育機制是引導輔導員苦練內(nèi)功、提升境界，那么構(gòu)建激勵保障機制和環(huán)境育人機制則是進一步改善輔導員的社會空間。

十八大報告指出，“教育是民族振興和社會進步的基石。要堅持教育優(yōu)先發(fā)展”。但在功利化的評價機制下，輔導員文化空間遭遇了行政暴力帶來的話語霸權(quán)的包圍，出現(xiàn)了文化使命被工具化的異化現(xiàn)象。部分輔導員重管理輕教育，喪失了成為大學生精神領(lǐng)袖的作用和地位。對此，相關(guān)部門應(yīng)建立輔導員基地，完善輔導員考評晉升制度，整合輔導員隊伍，拓寬“出口”路徑，解決輔導員職業(yè)前景模糊等問題。

第一，相關(guān)教育部門應(yīng)進一步建立完善輔導員基地，構(gòu)建激勵保障機制。輔導員基地的服務(wù)管理機構(gòu)、研究培訓機構(gòu)、心理疏導機構(gòu)等能明確輔導員崗位職責，厘清輔導員工作范疇，落實輔導員研修制度，加大輔導員骨干培訓，為輔導員提供專業(yè)心理咨詢與治療服務(wù)，幫助輔導員走出行政霸權(quán)的陰影，開辟積極健康的輔導員文化空間。

第二，高校可以運用多層次的考評方式，減少量化考評，增加綜合考核，減輕輔導員的行政壓力，以增加輔導員文化空間的人文意蘊與文化感召力。高?？梢圆捎每冃Э荚u、差別化考評、個性化考評、分類考評等方式綜合考評輔導員的工作業(yè)績，改變傳統(tǒng)的自上而下的單一考評方式，注重激發(fā)和考評輔導員對大學生的文化陶冶作用，豐富輔導員社會空間的人文精神。

第三，相關(guān)部門應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)條件，保證輔導員隊伍的良性循環(huán)，為輔導員提供職業(yè)化、專業(yè)化、專家化的發(fā)展路徑，解決輔導員的后顧之憂。實踐表明，要切實加強和改進大學生思想政治教育，必須改變目前輔導員輔助性地位，真正使他們“干事有平臺、工作有條件、發(fā)展有空間”，營造、維護和諧寬松的輔導員文化空間［14］。只有得到必要的職業(yè)保障，輔導員隊伍才會穩(wěn)定，廣大輔導員才會有獻身事業(yè)的激情和動力［15］。

（三）構(gòu)建環(huán)境育人機制，加大輿論導向

如果說構(gòu)建激勵保障機制是改善輔導員社會空間的小環(huán)境，那么構(gòu)建環(huán)境育人機制就是改善輔導員社會空間的大環(huán)境。

十八大報告指出，“要深化教育領(lǐng)域綜合改革，推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，加強教師隊伍建設(shè)”。但輔導員感知空間職業(yè)歸屬感缺失，崇高感被放逐。部分輔導員輕視輔導員崗位的重要性，精神倦怠，被動敷衍，工作熱情不高。

在數(shù)字加網(wǎng)絡(luò)的新媒體時代，新聞媒體應(yīng)充分發(fā)揮輿論導向和輿論監(jiān)督作用，積極宣傳輔導員先進典型，提升輔導員的社會地位，曝光輔導員管理中存在的問題，逐步改善輔導員社會空間的大環(huán)境。宣傳是工作的放大鏡。加大對輔導員工作的輿論宣傳能從時間上延續(xù)輔導員工作、從空間上讓更多人理解輔導員的作用和價值，強化輔導員的責任意識，提升輔導員的社會地位，激發(fā)輔導員的工作熱情，從而豐富繁榮輔導員文化空間。加大對輔導員正面典型的輿論宣傳還有助于在全社會形成尊師重教的良好社會風氣，樹立和諧的輿論環(huán)境和育人環(huán)境，重建輔導員的認同感和崇高感，消解輔導員異化的感知空間，從而促進輔導員自身發(fā)展和積極作用的充分發(fā)揮。此外，輔導員自身也可以運用社交軟件打造的信息發(fā)布平臺和溝通平臺，宣傳輔導員工作，揭示輔導員發(fā)展瓶頸，自下而上加大輿論宣傳，改善輔導員社會空間的大環(huán)境［16］。

［1］唐巴特爾.論社會空間的基本形式及其方法論意義［J］.內(nèi)蒙古大學學報（人文社會科學版），2002（11）:18－21.

［2］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思1844年經(jīng)濟學哲學手稿［M］.北京:人民出版社，2000.52 －54.

［3］馬建青.“異化勞動”范疇的雙重向度論析［J］.北京行政學院學報，2012（2）:70－73.

［4］鄭敏.馬克思與薩特異化理論之比較［J］.合肥師范學院學報，2009（1）:86－89.

［5］趙宏.輔導員專業(yè)化發(fā)展的倫理困境及其應(yīng)對——基于輔導員主體性視角［J］.西南科技大學學報（哲學社會科學版），2014（1）:81－86.

［6］教育部.關(guān)于界定直屬高校專職輔導員范圍的通知［Z］.北京:教育部辦公廳，2008.

［7］教育部.關(guān)于進一步加強高等高校學生思想政治工作隊伍建設(shè)的若干意見［Z］.北京:教育部黨組，2000－07－03.

［8］戴家芳.高校輔導員角色現(xiàn)狀描述、評價及其歸因分析［J］.思想教育研究，2010（3）:99－102.

［9］周家倫.高校輔導員理論實務(wù)與開拓［M］.上海:同濟大學出版社，2011.70 －72.

［10］柯曉蕾.高等教育大眾化階段高校輔導員隊伍建設(shè)芻議［J］.思想理論教育導刊，2008（12）:117－118.

［11］程建坤.功利與自為:輔導員專業(yè)發(fā)展的異化與回歸［J］.寧波大學學報（教育科學版），2014（3）:89 －92.

［12］教育部.關(guān)于加強高等學校輔導員班主任隊伍建設(shè)的意見［Z］.北京:教育部，2005－01－13.

［13］林宏.積極轉(zhuǎn)變角色加強輔導員隊伍建設(shè)［J］.長春教育學院學報，2009（2）:150－151.

［14］趙典慶，李海鵬.努力建立大學生思想政治教育的組織保證和長效機制——高校輔導員、班主任隊伍建設(shè)情況調(diào)研報告［J］.國家教育行政學院學報，2006（2）:75－82.

［15］曲建武.立德樹人與輔導員隊伍建設(shè)［J］.思想教育研究，2013（7）:14－16.

［16］李勝彬.新媒體時代背景下社交軟件在輔導員工作中的運用［J］.佳木斯教育學院學報，2012（7）:294－296.

（編輯:王 佳）