情境案例教學(xué)法理論綜述及課堂實(shí)踐

王溶花，胡梅梅

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410128)

情境案例教學(xué)法理論綜述及課堂實(shí)踐

王溶花，胡梅梅

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410128)

基于對(duì)情境教學(xué)法和案例教學(xué)法在概念界定、理論基礎(chǔ)和實(shí)踐應(yīng)用等3方面的國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)梳理，認(rèn)為兩種教學(xué)法在實(shí)施目的、理論基礎(chǔ)和應(yīng)用領(lǐng)域等方面具有共性，提出了情境教學(xué)與案例教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)思路，即情景案例教學(xué)法。通過在世界貿(mào)易組織課程中的課堂實(shí)踐，表明該方法值得教育工作者理性研究與實(shí)踐。

情境教學(xué)法；案例教學(xué)法；課堂實(shí)踐

DOI號(hào)：10.13320/j.cnki.jauhe.2015.0104

信息技術(shù)的發(fā)展在為高等教育創(chuàng)造了更好教學(xué)條件的同時(shí)，也對(duì)高等教育培養(yǎng)綜合應(yīng)用型人才提出了更高的要求。情境教學(xué)法或案例教學(xué)法采用啟發(fā)式教學(xué)模式，能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生在課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，成為不少高校教師推薦使用的教學(xué)法。但在具體的教學(xué)實(shí)踐中卻易流于形式，收效欠理想。因此，本文從概念界定、理論基礎(chǔ)和實(shí)踐應(yīng)用等3個(gè)方面對(duì)情境教學(xué)和案例教學(xué)的國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，以期通過比較研究找到兩者的有效結(jié)合點(diǎn)，為高校課堂教學(xué)方法改革提供新思路。

一、關(guān)于情境教學(xué)法的研究

(一)概念界定

情境教學(xué)法起源于國(guó)外的“Situational Teaching Method(STM)”。但國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)對(duì)STM有兩種理解，即情景教學(xué)法和情境教學(xué)法。

眾多國(guó)內(nèi)研究認(rèn)為，情景教學(xué)是情境教學(xué)的基礎(chǔ)部分和初級(jí)階段，而情境教學(xué)中蘊(yùn)含了情景教學(xué)，內(nèi)涵更豐富。如李吉林(1995)、張弛(2007)、姜大源(2008)等的研究指出，情景教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)一定的場(chǎng)景，讓學(xué)生通過對(duì)場(chǎng)景的直接觀察來引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，進(jìn)而理解知識(shí)、獲取技能。情境教學(xué)法則指在教學(xué)過程中，教師將學(xué)生引入一個(gè)融合了客觀實(shí)體和主觀感受的情境中，讓學(xué)生置身其中來充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，自主分析問題、解決問題，進(jìn)而掌握知識(shí)、增強(qiáng)能力。

(二)理論基礎(chǔ)

情境教學(xué)法可以從經(jīng)驗(yàn)之塔理論、共同經(jīng)驗(yàn)原理、情境認(rèn)知理論、建構(gòu)主義和知識(shí)的3個(gè)層面中找到理論支撐。

經(jīng)驗(yàn)之塔理論由美國(guó)教育家戴爾在《視聽教學(xué)法》(1947)中提出。他將經(jīng)驗(yàn)分為做的經(jīng)驗(yàn)、觀察的經(jīng)驗(yàn)、抽象的經(jīng)驗(yàn)3類，并將其進(jìn)一步細(xì)化為十多個(gè)層次，用以說明學(xué)習(xí)抽象的間接經(jīng)驗(yàn)的必要性。他指出，有效的教育教學(xué)應(yīng)以豐富的具體經(jīng)驗(yàn)為支撐，并借助各種教學(xué)媒體，逐步向觀察的、抽象的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展。

共同經(jīng)驗(yàn)原理由宣偉伯(Wilbur Schramm)和余也魯在《傳媒、教育、現(xiàn)代化：教育傳播的理論與實(shí)踐》(1988)一書中提出。他們將教育傳播界定為教師同學(xué)生溝通過程中的信息傳遞與交換活動(dòng)，并指出，這種活動(dòng)的有效進(jìn)行不僅需要借助相關(guān)教育媒體，更重要的是要將溝通建立在師生之間的共同經(jīng)驗(yàn)之上。

情境認(rèn)知理論由約翰·西利·布朗(John Seely Brown)、阿倫·柯林斯(Allan Collins)及保爾·杜吉德(Paul Duguid)在《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》(1989)一文中進(jìn)行了系統(tǒng)論述。他們認(rèn)為，知識(shí)來自于活動(dòng)、背景、文化等情境之中，并在情景發(fā)展中不斷被豐富和發(fā)展，因此，知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用應(yīng)和情境緊密相連。

建構(gòu)主義盛行于20世紀(jì)90年代的心理學(xué)領(lǐng)域，以皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)為主要代表人物。建構(gòu)主義教學(xué)觀提倡情境教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者在教師引導(dǎo)下，通過相互協(xié)作、交流、信息處理及自我意義建構(gòu)來完成學(xué)習(xí)。

知識(shí)的三個(gè)層面是多拉·豪維爾(Donna K.Jemilo-Howell)在《批判性思維和創(chuàng)造性思維——推動(dòng)知識(shí)社會(huì)前進(jìn)的主要?jiǎng)恿Α?2001)一文中進(jìn)行的劃分。他指出，知識(shí)的第一個(gè)層面是以重復(fù)為特點(diǎn)的階段型知識(shí)；第二個(gè)層面是基于理解的解決問題，即如何從以往經(jīng)驗(yàn)和已學(xué)知識(shí)中找到與所遇問題的相似點(diǎn)，進(jìn)而以最好的方案解決問題；第三個(gè)層面是設(shè)計(jì)與創(chuàng)造，即運(yùn)用系統(tǒng)知識(shí)的設(shè)計(jì)來解決未知的問題，并進(jìn)一步創(chuàng)新知識(shí)。

上述不同理論對(duì)經(jīng)驗(yàn)傳遞、知識(shí)學(xué)習(xí)的闡述在3個(gè)點(diǎn)上是相同的，即強(qiáng)調(diào)了背景情境、教學(xué)媒體、實(shí)踐三者對(duì)知識(shí)掌握的關(guān)鍵作用，也構(gòu)成了情境教學(xué)法的理論基礎(chǔ)。

(三)實(shí)踐應(yīng)用

在國(guó)內(nèi)外研究中，早期的情境教學(xué)法主要集中在語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供真實(shí)自然的“視、聽、說”語(yǔ)言環(huán)境來提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)效率。如英國(guó)外語(yǔ)教學(xué)家帕爾默(H.E.Patmer)和洪貝(A.S.Hornby)、語(yǔ)言學(xué)家弗斯(J.R.Firth)、語(yǔ)言大師亞歷山大(L.G.Alexander)、中國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家及外語(yǔ)教育家張士一、前蘇聯(lián)心理學(xué)家別利亞耶夫、瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)等都是20世紀(jì)20—70年代倡導(dǎo)運(yùn)用情境教學(xué)法進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)的先驅(qū)；柯芳美(2000)、冉曉輝(2008)、褚玉靜(2014)等對(duì)英語(yǔ)課堂中的情境教學(xué)運(yùn)用進(jìn)行了研究；李海鷗(1999)、李允玉(2005)、王順洪(2008)、孟爽(2010)、阿諾達(dá)日(2013)等則側(cè)重于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中情境教學(xué)運(yùn)用的研究。

隨著情境教學(xué)理念的不斷成熟，除英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域外，國(guó)內(nèi)研究中的情境教學(xué)法應(yīng)用領(lǐng)域也日趨廣泛，并呈現(xiàn)出將情景教學(xué)法用在中小學(xué)基礎(chǔ)課堂、將情境教學(xué)法用于高校實(shí)踐性課堂的傾向。如裴婕(2013)和伍興明(2014)、梁建華(2012)和楊景江(2014)等分別對(duì)小學(xué)語(yǔ)文、中學(xué)數(shù)學(xué)課堂的情景教學(xué)進(jìn)行了研究；莊宏杰(2007)、曹建華(2010)、劉子林(2012)、宋磊(2013)、安海燕等(2014)則分別研究了情景教學(xué)法在高校體育、會(huì)計(jì)、思政、電子商務(wù)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的應(yīng)用。

二、關(guān)于案例教學(xué)法的研究

(一)概念界定

案例教學(xué)自古有之。但現(xiàn)代案例教學(xué)法的正式提出則源自哈佛大學(xué)的Case Method Teaching。顧名思義，案例教學(xué)法的基礎(chǔ)是案例，因此，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)案例教學(xué)法的界定盡管各有側(cè)重，但都強(qiáng)調(diào)了在教學(xué)中引入恰當(dāng)?shù)陌咐⒁龑?dǎo)學(xué)生圍繞案例就所學(xué)知識(shí)展開討論的重要性。如科波蘭德(Malvin T.Copeland)(1921)、科瓦斯基(Kowalski)(1991)、舒爾曼(Shulman)(1992)、曼莎斯(Merseth)(1996)等國(guó)外學(xué)者都認(rèn)為案例教學(xué)要以案例為媒介進(jìn)行研討、角色扮演或案例撰寫；謝敬(1983)、張繼學(xué)(2004)、田愛國(guó)和田地(2013)等國(guó)內(nèi)學(xué)者則在定義中更突出了案例教學(xué)的討論式或互動(dòng)式的教學(xué)形式。

(二)理論基礎(chǔ)

案例教學(xué)法的理論基礎(chǔ)主要源自聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、觀察學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。由于建構(gòu)主義理論已在前文中進(jìn)行了綜述，下面僅對(duì)前4種進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹。

聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論由美國(guó)心理學(xué)家桑代克(Edward Thorndike)于20世紀(jì)初創(chuàng)立。他將學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間有始有終的聯(lián)結(jié)過程，認(rèn)為在嘗試、減少錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程具有準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。20世紀(jì)20—30年代，約翰·華生(John B.Waston)和斯金納(Burrhus Frederic Skinner)提出的行為學(xué)習(xí)理論仍屬于桑代克的刺激——反應(yīng)范式。

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由美國(guó)教育學(xué)家杰羅姆·布魯納(Jerome Seymour Bruner)于20世紀(jì)中期所倡導(dǎo)。布魯納指出，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)認(rèn)知的過程，且這個(gè)過程中包含“獲得信息、轉(zhuǎn)換信息、處理信息”三個(gè)同時(shí)發(fā)生的環(huán)節(jié)。20世紀(jì)70年代，羅伯特·加涅(Robert Mills Gagné)將現(xiàn)代信息論的觀點(diǎn)和方法引入行為和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，發(fā)展了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中的信息加工認(rèn)知論。

觀察學(xué)習(xí)理論由阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)于1977年提出。他認(rèn)為，人的行為主義是通過后天的“自身反應(yīng)結(jié)果”下的直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和“觀察示范行為”帶來的間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)而獲得的，其中，觀察學(xué)習(xí)由示范行為的注意、保持、再現(xiàn)及再現(xiàn)動(dòng)機(jī)四個(gè)階段構(gòu)成。正是基于此，該理論比基于刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論更好地解釋了個(gè)體認(rèn)知新行為的出現(xiàn)。

人本主義學(xué)習(xí)理論形成于20世紀(jì)50年代，由A.H.馬斯洛(Abraham Harold Maslow)創(chuàng)立，主要代表人物有C.R.羅杰斯(Carl Ramson Rogers)、柯克·施奈德博士(Dr. Kirk J. Schneider)、路易斯·霍夫曼博士(Dr. Louis Hoffman)等。人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以人為本，要通過情感教育、協(xié)作學(xué)習(xí)，發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)。

上述各理論的觀點(diǎn)與案例教學(xué)的理念是一致的，即在教師引導(dǎo)下，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生對(duì)案例材料的自主認(rèn)知、觀察、聯(lián)結(jié)、討論，習(xí)得知識(shí)，提升能力。

(三)實(shí)踐應(yīng)用

案例教學(xué)法在國(guó)外最早應(yīng)用于法學(xué)教育方面，是美國(guó)、加拿大等國(guó)的高校法學(xué)院最主要的教學(xué)方法。隨著教學(xué)改革的深入和信息技術(shù)的發(fā)展，案例教學(xué)的應(yīng)用范圍不斷擴(kuò)大，現(xiàn)已被廣泛用于經(jīng)濟(jì)管理類、醫(yī)學(xué)類及社會(huì)學(xué)類等領(lǐng)域。Herman Siebens(1997)、Sharon B. Walen和Steven R. Williams(2000)、Kenji Nakano和Takao Terano(2004)、Anna Kiessling 和Peter Henriksson(2010)、Kavous Ardalan(2015)等國(guó)外學(xué)者都對(duì)案例教學(xué)法的發(fā)展和應(yīng)用進(jìn)行了研究。

國(guó)內(nèi)關(guān)于案例教學(xué)法的應(yīng)用研究極為豐富，已涉及在法學(xué)、醫(yī)學(xué)、管理學(xué)、國(guó)際貿(mào)易、農(nóng)經(jīng)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、計(jì)算機(jī)、金融、思政、新聞、藝術(shù)等多個(gè)高等教育領(lǐng)域以及中小學(xué)語(yǔ)文、物理、化學(xué)等課程的教學(xué)。如沈曉華(2007)、李堯遠(yuǎn)和王東霞(2013)、王帥(2013)、徐嫻英等(2013)、孫偉等(2013)、孫白亮(2014)、趙耀東(2014)等眾多學(xué)者對(duì)案例教學(xué)在不同課程的應(yīng)用進(jìn)行了研究，且都取得了較好的教學(xué)效果。

三、關(guān)于情境教學(xué)與案例教學(xué)相結(jié)合的研究

國(guó)內(nèi)有少數(shù)學(xué)者對(duì)情境教學(xué)與案例教學(xué)的結(jié)合應(yīng)用進(jìn)行了研究，且大多是將情境或情景作為事件背景展開的案例分析，如張洪波(2002)、劉丹(2006)、趙紅坤等(2013)、張永濤等(2014)的研究均側(cè)重于如何讓學(xué)生進(jìn)入預(yù)設(shè)情境來進(jìn)行案例探討。另外，極少數(shù)學(xué)者認(rèn)為案例教學(xué)是情境教學(xué)的一種形式，如何建華(2013)。

縱觀國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者已就情境教學(xué)、案例教學(xué)理念及各自在不同教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用進(jìn)行了全面研究，既取得了豐碩的研究成果，也印證了這兩種教學(xué)法發(fā)展空間的廣大。然而，現(xiàn)有研究更多是就一種教學(xué)法進(jìn)行研究，將兩者有機(jī)結(jié)合后用于教學(xué)的研究較少。通過以上綜述也不難發(fā)現(xiàn)，兩者在實(shí)施目的、理論基礎(chǔ)和應(yīng)用領(lǐng)域等方面具有共性，因此，若將情境教學(xué)法所強(qiáng)調(diào)的情感認(rèn)知與案例教學(xué)法所強(qiáng)調(diào)的討論學(xué)習(xí)相結(jié)合，既讓學(xué)生身處情境中進(jìn)行案例分析，也讓學(xué)生在案例分析中進(jìn)一步體會(huì)情境變遷，應(yīng)能更好提升教學(xué)效果及學(xué)生綜合素質(zhì)。

四、情境案例教學(xué)在世界貿(mào)易組織課程中的實(shí)踐

筆者分別于2014年和2015年的春季學(xué)期在面向湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)商學(xué)院國(guó)際貿(mào)易專業(yè)大三學(xué)生開設(shè)的世界貿(mào)易組織課程上，進(jìn)行了情境案例教學(xué)嘗試，核心案例為“中美輪胎特保案”、“中國(guó)稀土案”和“中國(guó)大蒜出口韓國(guó)被退案”。根據(jù)本課程教學(xué)要求和情境案例教學(xué)特點(diǎn)，下面以“中國(guó)大蒜出口韓國(guó)被退案”為例來介紹情境案例教學(xué)在世界貿(mào)易組織課程上的實(shí)踐情況。

(一)前期準(zhǔn)備

在進(jìn)行情境案例教學(xué)前，要做兩方面的準(zhǔn)備。一是要講授基礎(chǔ)知識(shí)，即期望學(xué)生通過情境案例模擬后能掌握的知識(shí)點(diǎn)；二是要熟悉案情背景，即讓學(xué)生了解即將進(jìn)入的場(chǎng)景狀態(tài)。在“中國(guó)大蒜出口韓國(guó)被退案”情境案例教學(xué)開始前，首先，教師應(yīng)做好WTO運(yùn)行機(jī)制、爭(zhēng)端解決程序、《SPS協(xié)議》及《TBT協(xié)議》等基礎(chǔ)知識(shí)鋪墊；其次，要求學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)農(nóng)產(chǎn)品國(guó)際貿(mào)易特點(diǎn)、此次大蒜出口被退事件經(jīng)過及各方觀點(diǎn)等內(nèi)容。

(二)角色扮演

將學(xué)生分成若干小組進(jìn)行角色扮演，模擬案情發(fā)展過程。該門課程共3個(gè)班上課，此次情境案例教學(xué)要求他們分別進(jìn)行角色模擬，再相互比較。針對(duì)“中國(guó)大蒜出口韓國(guó)被退案”，可將各班學(xué)生分成5個(gè)組(可由班級(jí)組織者自行確定)，2組分別代表案件中的中方出口商和韓方進(jìn)口商，2組分別代表中方政府和韓方政府，1組代表世界貿(mào)易組織的貿(mào)易爭(zhēng)端解決機(jī)構(gòu)(DSB)。其中，前4組同學(xué)可依據(jù)實(shí)際案情還原案件，也可大膽預(yù)設(shè)案件的進(jìn)一步發(fā)展，比如是否可能按照世貿(mào)組織爭(zhēng)端解決程序向DSB提交訴求？第5組同學(xué)又將如何行駛其調(diào)查取證并提交報(bào)告等權(quán)利，并最終按規(guī)則和程序進(jìn)行訴求處理及裁決？案件進(jìn)行過程中，教師可參與協(xié)調(diào)，且要記錄學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的把握。

3.評(píng)價(jià)交流。情境案例模擬完成后，每班選派1名同學(xué)進(jìn)行發(fā)言，對(duì)本班在情境案例進(jìn)行過程中的觀點(diǎn)提出、策略運(yùn)用、方案實(shí)施、團(tuán)隊(duì)合作、知識(shí)把握、內(nèi)心感受等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)總結(jié)。由于這一案例采取了班級(jí)評(píng)比模式，交流時(shí)也邀請(qǐng)學(xué)生對(duì)其他班級(jí)的表現(xiàn)及合理性進(jìn)行了探討，不僅加深了對(duì)世貿(mào)組織貿(mào)易爭(zhēng)端解決、貿(mào)易規(guī)則運(yùn)用等知識(shí)點(diǎn)的理解，也開拓了分析問題的視野。最后，由教師進(jìn)行回顧、總結(jié)和評(píng)價(jià)，鞏固相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。

經(jīng)過兩學(xué)期情境案例教學(xué)的嘗試，收效顯著。學(xué)生普遍反映，課堂目標(biāo)更明確、課堂形式更多樣、課堂收獲更豐富；本人觀察發(fā)現(xiàn)，上課遲到、玩手機(jī)、睡覺等現(xiàn)象少了，以往害怕回答問題的同學(xué)也能在所扮演的角色里大膽發(fā)言了。綜合而言，課前，學(xué)生能廣泛參與相關(guān)資料查找，充分討論各自觀點(diǎn)及論據(jù)；課中，學(xué)生能站在各自立場(chǎng)據(jù)理力爭(zhēng)，氣氛活躍；課后，學(xué)生能相互交流，取長(zhǎng)補(bǔ)短。通過這樣的鍛煉，不僅讓學(xué)生以有趣的方式理解了這些相對(duì)枯燥乏味的程序性知識(shí)，強(qiáng)化了對(duì)所學(xué)貿(mào)易專業(yè)知識(shí)的綜合運(yùn)用，也提升了學(xué)生在資料分析、邏輯思維、語(yǔ)言表達(dá)等方面的綜合能力。在當(dāng)前提倡一定程度“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的趨勢(shì)下，這種情境案例教學(xué)法值得我們理性地進(jìn)行研究與實(shí)踐。

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(編輯：王 佳)

2015-06-08

湖南省高校創(chuàng)新平臺(tái)開放基金項(xiàng)目(編號(hào)：13K067)；湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教改課題：“情境案例教學(xué)法在國(guó)貿(mào)專業(yè)選修課程教學(xué)中的應(yīng)用研究”(編號(hào)：B2015139)。

王溶花(1982-)，女，湖南岳陽(yáng)人，博士，講師，主要研究方向：農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)管理。

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1008-6927(2015)04-0024-04