論師范教育作為職業(yè)教育的特殊性

張文哲

（齊魯師范學(xué)院山東省教育史志辦公室，山東濟(jì)南250013）

論師范教育作為職業(yè)教育的特殊性

張文哲

（齊魯師范學(xué)院山東省教育史志辦公室，山東濟(jì)南250013）

教師作為一種社會(huì)職業(yè)，經(jīng)歷了從“經(jīng)驗(yàn)化”、“技術(shù)化”到“專業(yè)化”的發(fā)展階段。在職業(yè)對(duì)象、職業(yè)目的、職業(yè)內(nèi)容和職業(yè)手段等方面，教師職業(yè)與其他職業(yè)存在較大差異。從目前教師的“入口關(guān)”看，師范院校依然是培養(yǎng)師資的主力軍。教師職業(yè)的特殊性決定了師范教育是一種特殊的職業(yè)教育。師范教育要針對(duì)教師職業(yè)的特殊性，結(jié)合教師職業(yè)特點(diǎn)，強(qiáng)化教師的專業(yè)性，通過(guò)構(gòu)建合理的課程結(jié)構(gòu)、運(yùn)用多樣的教育形式、加強(qiáng)師范專業(yè)學(xué)生的職業(yè)技能，為進(jìn)一步的教育改革儲(chǔ)備人才。

職業(yè)；職業(yè)教育；教師；師范教育；特殊性

隨著大學(xué)生就業(yè)形勢(shì)的日益嚴(yán)峻，中國(guó)高等教育面臨著一場(chǎng)深度體制和制度改革，建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系成為社會(huì)關(guān)注的話題。在2014年中國(guó)發(fā)展高峰論壇上，分管職業(yè)教育的教育部副部長(zhǎng)魯昕表示，以2000年以來(lái)新設(shè)的600多所本科高校為重點(diǎn)，引導(dǎo)部分本科高校加快轉(zhuǎn)型發(fā)展步伐，更加直接地為區(qū)域發(fā)展和產(chǎn)業(yè)振興服務(wù)，通過(guò)產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合，培養(yǎng)生產(chǎn)服務(wù)一線的高層次技術(shù)技能人才，逐步實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)和就業(yè)需求的無(wú)縫對(duì)接［1］。眾多專家也認(rèn)為，進(jìn)行分類培養(yǎng)、分類管理是今后高等教育改革的著力點(diǎn)，發(fā)展應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)乃大勢(shì)所趨。對(duì)于師范教育來(lái)講，它培養(yǎng)的是技能型人才還是學(xué)術(shù)型人才，在此次改革中應(yīng)如何找準(zhǔn)自己的定位？這一問題值得探討。

本文認(rèn)為，教師作為一種稱謂，既指一類專業(yè)技術(shù)人員，也指一種社會(huì)職業(yè)。師范教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)勝任教師職業(yè)的技能型人才，但教師職業(yè)又不同于其他社會(huì)職業(yè)，有其自身特殊性，這就決定著作為培養(yǎng)“準(zhǔn)教師”的師范教育與其他職業(yè)教育存在明顯差異。

一、師范教育是培養(yǎng)教師的職業(yè)教育

按《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》釋義，職業(yè)是“個(gè)人在社會(huì)中所從事的作為主要生活來(lái)源的工作”［2］。依此定義，教師毫無(wú)疑問是一種職業(yè)，就像每個(gè)人從事的其他社會(huì)職業(yè)一樣，付出勞動(dòng)，獲得報(bào)酬。相應(yīng)地，師范教育就是為了讓個(gè)人獲得教師這一職業(yè)而對(duì)其進(jìn)行的教育。學(xué)術(shù)界對(duì)“職業(yè)教育”所做的比較全面而又被普遍認(rèn)可的解釋是，“在一定普通教育的基礎(chǔ)上，對(duì)社會(huì)各種職業(yè)、各種崗位所需要的就業(yè)者和從業(yè)者所進(jìn)行的職業(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度的職前職后培訓(xùn)，使其成為具有高尚的職業(yè)品德、嚴(yán)明的職業(yè)紀(jì)律、寬廣的職業(yè)知識(shí)和熟練的職業(yè)技能的勞動(dòng)者，從而適應(yīng)就業(yè)的個(gè)人要求和客觀的崗位需要，推動(dòng)生產(chǎn)力的發(fā)展?！保?］顯然，教師作為一種職業(yè)，必須具備從事、完成好相應(yīng)的工作職責(zé)所需要的“知識(shí)、技能和態(tài)度”，這些“知識(shí)、技能和態(tài)度”就是高等師范教育培養(yǎng)的核心任務(wù)和目標(biāo)。

作為人類社會(huì)古老而永恒的職業(yè)，教師的社會(huì)功能、職業(yè)特征經(jīng)歷了從兼職到專職的轉(zhuǎn)變，師范教育也隨之從無(wú)到有并逐漸系統(tǒng)化、制度化。在古代官學(xué)、私學(xué)等教育實(shí)體存在階段，教師的從業(yè)資格沒有一個(gè)嚴(yán)密統(tǒng)一的體系和標(biāo)準(zhǔn)。由于舉辦者多樣化，辦學(xué)條件各異，教師的來(lái)源也差別很大。在古代中國(guó)，從事教師的可以是飽學(xué)的鴻儒，也可能是落第的秀才。而且，他們絕大多數(shù)不以教學(xué)為專職，往往是一些無(wú)力借他途謀生的人才投奔這一行

到了近代社會(huì)，隨著社會(huì)分工的精細(xì)化和人們對(duì)教育要求的提高，教師才被視為一個(gè)特定的職業(yè)，對(duì)教師職業(yè)化的訴求也得到政府的重視。人們已經(jīng)意識(shí)到，掌握一定知識(shí)僅僅是做教師的必要條件，如果沒有或缺乏相應(yīng)的職業(yè)訓(xùn)練，即教育教學(xué)的技能和管理的才干，就不能得到理想的教育質(zhì)量和教育效果，不能培養(yǎng)社會(huì)需要的人才。這樣，教師的專職化需求催生了教師教育機(jī)構(gòu)的誕生。比如，普魯士政府于1763年頒布的《全國(guó)學(xué)校規(guī)程》，在開篇就提出這樣的理念：“有鑒于我國(guó)學(xué)校工作和青少年教育受到嚴(yán)重的忽視，青少年一代在許多不稱職的教堂司事和學(xué)校教師的指導(dǎo)下，生長(zhǎng)在愚昧無(wú)知之中這一令人不快的現(xiàn)狀，經(jīng)過(guò)充分醞釀和認(rèn)真考慮，我們以為我國(guó)各行省應(yīng)將教育置于更為重要的地位，并加以更為妥善的組織?！保?］許多國(guó)家在設(shè)置不同層級(jí)學(xué)校的同時(shí)，也跟隨建立師范教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)專職教師。從世界范圍看，第一所師資培訓(xùn)學(xué)校出現(xiàn)于17世紀(jì)的法國(guó)，由“基督教兄弟會(huì)”神甫拉薩爾創(chuàng)立。之后，奧地利、德國(guó)開始創(chuàng)辦短期師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)［6］。

18世紀(jì)中葉，資本主義國(guó)家以政府的名義開始普遍實(shí)施初等義務(wù)教育，教育理論界和教育實(shí)踐界廣泛推廣教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)。與此同時(shí)，也結(jié)合教育實(shí)踐加強(qiáng)了教育理論研究，形成了已見雛形的體系化的教師教育理論，為教師從事職業(yè)訓(xùn)練提供了理論和實(shí)踐的依據(jù)和幫助。教學(xué)開始從其他行業(yè)獨(dú)立出來(lái)，逐漸形成一門專業(yè)，追求屬于自己的職業(yè)特色。伴隨著大眾對(duì)教育普及化的迫切需求，歐美國(guó)家相繼出現(xiàn)了師范學(xué)校并頒布了師范教育的法規(guī)，除了對(duì)教師進(jìn)行文化知識(shí)教育外，還注重對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)方法的培訓(xùn)，開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)等課程，并把專門的教育訓(xùn)練看成提高教育質(zhì)量的重要手段。至此，師范教育涵蓋了學(xué)校設(shè)置、教師訓(xùn)練、教師地位等重要內(nèi)容，具備了系統(tǒng)化、職業(yè)化的特征。從20世紀(jì)末開始，各國(guó)已普遍形成共識(shí)，認(rèn)為重視教師教育是提高國(guó)家教育教學(xué)質(zhì)量的重要措施。1986年，美國(guó)卡內(nèi)基教育的經(jīng)濟(jì)論壇把“教育作為一種專門職業(yè)”作為主題，其工作組的報(bào)告《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》引起廣泛注意［7］，人們從中看到作為一個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家為提高教育質(zhì)量、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)提高教育職業(yè)專門化的愿望。在我國(guó)，1993年10月31日，第八屆全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第四次會(huì)議通過(guò)了《中華人民共和國(guó)教師法》，作為保障教師權(quán)益的專門法律文件，該法明確指出“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，首次提出了“國(guó)家實(shí)行教師資格制度”，并實(shí)行“教師職務(wù)制度”和逐步實(shí)行“教師聘任制度”。這標(biāo)志著我國(guó)政府開始注重教師的職業(yè)性質(zhì)，在對(duì)教師的職業(yè)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)上有了重大改變。1999年，國(guó)務(wù)院發(fā)布《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，提出實(shí)施“跨世紀(jì)園丁工程”，助推了師范教育在我國(guó)的整體推進(jìn)。

教師的職業(yè)性質(zhì)和職業(yè)特征決定了師范教育的職業(yè)教育屬性。從事教師職業(yè)依賴于兩個(gè)基本學(xué)科基礎(chǔ)，即教師任教科目的學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)的學(xué)科知識(shí)。就師范教育的內(nèi)容看，一般分為“政治和社會(huì)科學(xué)課程、文理基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程”，并且“高師的政治和社會(huì)科學(xué)課程、文理課程與一般大學(xué)并無(wú)二致，只是在專業(yè)課程和教育課程上有所區(qū)別”［8］。前兩項(xiàng)內(nèi)容可以視為教師職業(yè)的政治和學(xué)科知識(shí)保證，后兩項(xiàng)內(nèi)容則是教師職業(yè)的技能保證。在我國(guó)，教師的職前教育基本上由專門的師范院校完成，而且分科比較具體，完全按照中小學(xué)的課程設(shè)置。師范院校的培養(yǎng)方案一般遵循“準(zhǔn)教師”的要求制定，目的是讓在校生獲得從事教師職業(yè)的技能。需要說(shuō)明的是，原先的幼兒師范學(xué)校、師范專科學(xué)校和師范學(xué)院（大學(xué)）三級(jí)師范教育體制已經(jīng)瓦解，幼師和師專極度萎縮，大多升格為師范學(xué)院或并入其他高等院校，師范學(xué)院紛紛向綜合大學(xué)過(guò)渡。在教師準(zhǔn)入制度發(fā)生重大變革、教師資格證的獲得面向全體社會(huì)成員的背景下，這種局面帶來(lái)的益處是，使師資培養(yǎng)更加開放和多元；不利因素是，以致不少人認(rèn)為，只要掌握所教學(xué)科知識(shí)，通過(guò)相關(guān)教育學(xué)科考試，再履行一定程序就可以從事教師職業(yè)。如此認(rèn)識(shí)誤區(qū)不僅導(dǎo)致師范教育游離于職業(yè)教育之外，忽視了師范教育的特殊性，也削弱了師范院校在培養(yǎng)師資方面的重要地位。

二、教師職業(yè)具有特殊性

在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）第二部分“發(fā)展任務(wù)”中，分列兩章闡明職業(yè)教育（第六章）與高等教育（第七章）［9］。如前所述，歷史和現(xiàn)狀決定了師范教育是一種職業(yè)教育，但它與《綱要》所列的職業(yè)教育不盡相同，而作為高等教育，《綱要》又沒有厘清它的職業(yè)特質(zhì)。因此，有必要把師范教育作為一種特殊的職業(yè)教育進(jìn)行論述。本文認(rèn)為，師范教育作為特殊的職業(yè)教育源自其培養(yǎng)對(duì)象教師的職業(yè)特殊性。

（一）教師職業(yè)具有較強(qiáng)的專業(yè)性

和普通職業(yè)相比，教師具有更強(qiáng)的專業(yè)性要求，一些教育家曾致力于建立一套具有普遍性的“專業(yè)性質(zhì)”，以便把教師與其他職業(yè)區(qū)分開來(lái)。比如，葉瀾從當(dāng)代教師的基本專業(yè)素養(yǎng)角度，提出教師的專業(yè)性包括專業(yè)理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)三部分［10］。作為教師這一職業(yè)，首先需要系統(tǒng)地掌握一門或幾門學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和技能，有嚴(yán)密系統(tǒng)科學(xué)的理論作指導(dǎo)；以此為前提，從事教師職業(yè)一般需要接受高等專門教育，經(jīng)過(guò)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間的專業(yè)訓(xùn)練，而不是完全依靠個(gè)人體驗(yàn)和個(gè)人工作經(jīng)歷促進(jìn)職業(yè)發(fā)展；教師職業(yè)一般把服務(wù)和研究結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)和科研相統(tǒng)一，而普通職業(yè)往往只提供一種服務(wù)，科研意識(shí)不強(qiáng)；在專業(yè)理念上，教師職業(yè)“是整體社會(huì)繼續(xù)存在及發(fā)展所不可缺少的，倘若專業(yè)服務(wù)不足或水準(zhǔn)低落，則會(huì)對(duì)社會(huì)構(gòu)成嚴(yán)重的傷害”［11］，而普通職業(yè)對(duì)社會(huì)的影響力較弱。因此，教師一般具有較高的職業(yè)聲望，尊師重教成為一種傳統(tǒng)，而普通職業(yè)的從業(yè)人員則把工作當(dāng)作一種謀生的手段。

作為專業(yè)性的職業(yè)，教師和醫(yī)生、工程師、會(huì)計(jì)師、律師等相比，在接受職業(yè)教育的過(guò)程中有共通處，比如，都需要較長(zhǎng)時(shí)間的專業(yè)訓(xùn)練，都需要一定的理論學(xué)習(xí)及在職實(shí)習(xí)，所掌握的專業(yè)知識(shí)不僅在理論上自成體系，在實(shí)踐上還要遵循科學(xué)的原則；專業(yè)知識(shí)大多成為現(xiàn)代大學(xué)內(nèi)的一門獨(dú)立學(xué)科，在學(xué)理上形成一套特有的詞匯，往往形成被大眾認(rèn)可的“圈內(nèi)知識(shí)”，在社會(huì)上享有一定學(xué)術(shù)地位。但是，由于職業(yè)對(duì)象、職業(yè)目的、職業(yè)內(nèi)容和職業(yè)手段的差異，師范教育與其他專業(yè)性職業(yè)教育相比仍有較大差異。

（二）教師職業(yè)的使命是培養(yǎng)人

教師的職業(yè)對(duì)象是活生生的人，他們是一批具有獨(dú)立思想、獨(dú)特性格，但又性情各異的青少年，而不是無(wú)生命的物體。這個(gè)群體每天都在接觸新的事物，對(duì)世界有一種新鮮感和好奇心，也伴隨著情緒、情感方面自控能力較弱、分辨是非能力較差的特征，這需要教師的引導(dǎo)和教育。因此，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，教育是造就未來(lái)時(shí)代的青少年人格的領(lǐng)域［12］，教師的職業(yè)目的就是育人，幫助職業(yè)對(duì)象健康成長(zhǎng)，塑造學(xué)生的人格。會(huì)計(jì)師面對(duì)的是一組組數(shù)字，律師關(guān)心的是法律條文的運(yùn)用。醫(yī)生的職業(yè)對(duì)象也是人，但他關(guān)注的是病情病因，是人的身體要素而不是精神層面。而教師職業(yè)關(guān)注的是學(xué)生的道德、情操、智力、能力、體魄等各項(xiàng)因素，因此只有教師才被稱為“人類靈魂的工程師”。這也是公眾和社會(huì)輿論更加看重教師職業(yè)道德方面的原因。

從職業(yè)內(nèi)容上看，教育的內(nèi)容豐富，任務(wù)復(fù)雜。就目前學(xué)校教師的分布而言，大部分是以學(xué)科教師的身份出現(xiàn)于教育活動(dòng)之中，按照不同學(xué)段學(xué)科的設(shè)置，將教師分布在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)、體育、音樂、美術(shù)等課程教學(xué)中。但教師的職業(yè)內(nèi)容絕不僅僅是傳授一門學(xué)科知識(shí)，他們還通過(guò)兼任班主任、課外輔導(dǎo)員等職務(wù)，借助批改作業(yè)、與學(xué)生談心等途徑，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生崇高道德品質(zhì)的光榮使命。

（三）教師職業(yè)注重實(shí)踐創(chuàng)新

教師的職業(yè)手段不是工具，而是用自己的才能、品德和智慧影響職業(yè)對(duì)象，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教師的職業(yè)具有很強(qiáng)的創(chuàng)造性、靈活性和示范性。雖然國(guó)家規(guī)定了教學(xué)大綱和相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，教師也需要集體備課，統(tǒng)一進(jìn)度，相互觀摩，但在教學(xué)實(shí)踐中，更多地是依賴教師主體性的能動(dòng)發(fā)揮，依賴教師對(duì)教材的創(chuàng)造性使用。而且，教師職業(yè)最有影響力的方面是言傳身教，教師以自己的獨(dú)特個(gè)性和人格魅力感染熏陶受教育者。這就意味著對(duì)教師職業(yè)的評(píng)價(jià)機(jī)制不可能像食品、建筑等行業(yè)有嚴(yán)格的數(shù)據(jù)量化標(biāo)準(zhǔn)，教育對(duì)象的合格程度也不能單純以是否取得畢業(yè)證書為依據(jù)，而依賴于社會(huì)的長(zhǎng)期檢驗(yàn)。從職業(yè)影響看，教育和千家萬(wàn)戶、生活社區(qū)、城市、農(nóng)村有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，教師職業(yè)向社會(huì)和全體人民負(fù)責(zé)，也向民族的未來(lái)發(fā)展和公民素質(zhì)負(fù)責(zé)。

教師職業(yè)的特殊性決定了師范教育不同于其他的職業(yè)教育，師資培養(yǎng)模式也根本區(qū)別于其他行業(yè)專業(yè)人才的培養(yǎng)，如何完善師范教育培養(yǎng)方式，優(yōu)化培養(yǎng)效果，就需要針對(duì)其特殊性做切實(shí)可行的改革，在注重專業(yè)知識(shí)的傳授同時(shí)更加注重專業(yè)技能的訓(xùn)練。

三、深化師范教育的職業(yè)教育特性

師資培養(yǎng)的多元化、開放化、教師職業(yè)資格獲得的社會(huì)化，以及師范院校的綜合性發(fā)展導(dǎo)致師范教育的邊緣化，使新形勢(shì)下的師范教育面臨巨大挑戰(zhàn)。但就目前師資培養(yǎng)情況看，師范教育仍有不可替代的地位，師范院校仍是為社會(huì)提供師資的不可或缺的陣地。師范院校若要繼續(xù)發(fā)揮在我國(guó)教育事業(yè)中的重要作用，在與綜合型大學(xué)競(jìng)爭(zhēng)中辦出特色取得優(yōu)勢(shì)，必須深化師范教育的職業(yè)教育特性。

（一）調(diào)整專業(yè)課程體系，突出教師職業(yè)專業(yè)能力培養(yǎng)

教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)首先來(lái)自師范教育的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，所以，制定有針對(duì)性的教學(xué)培養(yǎng)方案就格外重要。師范院校采用的課程體系一般分為公共課程、專業(yè)學(xué)科課程和教育學(xué)科課程三個(gè)板塊。這種傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)合理之處在于，在課時(shí)分配上重視教育學(xué)科課程的地位，能夠使學(xué)生掌握基本的教育規(guī)律和教學(xué)法。存在的弊端主要有：課程比例失調(diào)，教育學(xué)、心理學(xué)等必修課占比過(guò)大，有針對(duì)性的面向各學(xué)科教學(xué)的選修課偏少；教育理論課一般占四個(gè)學(xué)分，一個(gè)學(xué)期完成教學(xué)，所用課時(shí)偏少；另外，課程設(shè)置多側(cè)重理論描述，缺乏應(yīng)用性，揭示一般規(guī)律多，解決實(shí)際教學(xué)問題的探索少。就專業(yè)課程而言，師范院校的專業(yè)課注重學(xué)術(shù)性的傾向沒有明顯改觀；相應(yīng)地，“三課”——教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法的實(shí)施也往往流于形式，對(duì)與教學(xué)密切相關(guān)的語(yǔ)言表達(dá)能力、組織能力、學(xué)科教學(xué)能力等培養(yǎng)欠缺。綜合性大學(xué)很少設(shè)置獨(dú)立或?qū)I(yè)的教師教育學(xué)院，畢業(yè)生為了通過(guò)教師資格認(rèn)證考試，多采用社會(huì)培訓(xùn)學(xué)習(xí)“三課”，更不會(huì)達(dá)到理想效果。師范教育的本質(zhì)在于培養(yǎng)勝任教師職業(yè)的勞動(dòng)者，因此在改革與調(diào)整傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)時(shí)，不僅要考慮課程的穩(wěn)定性和繼承性，更要根據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn)、教育規(guī)律和中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀，增加專題化、即時(shí)性的課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生樹立職業(yè)意識(shí)，自覺地將其所學(xué)與日后的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。

（二）落實(shí)實(shí)踐性課程環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)“預(yù)習(xí)期”效果

大部分師范院校都普遍存在著實(shí)踐課與理論課脫節(jié)的現(xiàn)象，教育調(diào)查、教學(xué)觀摩、模擬教學(xué)等活動(dòng)缺乏。教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)可以稱為教師職業(yè)的“預(yù)習(xí)期”。在這個(gè)階段，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)怎樣教學(xué)，還要學(xué)習(xí)怎樣當(dāng)老師，初步了解教師職業(yè)的特點(diǎn)，重新認(rèn)識(shí)和思考在學(xué)校學(xué)到的知識(shí)。如果沒有這一環(huán)節(jié)，或者草率組織、流于形式，實(shí)習(xí)教師就不能獲得職業(yè)認(rèn)同感，甚至對(duì)教師職業(yè)心生厭倦，重新調(diào)整職業(yè)預(yù)期，也就談不上日后的職業(yè)發(fā)展。相反，如果實(shí)踐性課程開展得扎實(shí)有效，時(shí)間充足，即便不能讓每個(gè)學(xué)生喜歡教師職業(yè)，至少也能起到分流的作用，讓鐘愛教師職業(yè)的學(xué)生追尋自己的理想，讓有畏難情緒的學(xué)生重新調(diào)整職業(yè)方向。所以，強(qiáng)化實(shí)踐性課程勢(shì)在必行，除了增加教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，還應(yīng)以可操作性、實(shí)用性、實(shí)踐性為原則，將教育過(guò)程的基本原理、方法和技能為主的教學(xué)論和教學(xué)法等轉(zhuǎn)化為實(shí)習(xí)教師對(duì)專業(yè)教育者的義務(wù)、責(zé)任的明確認(rèn)識(shí)，讓他們對(duì)教師、教學(xué)和自己的教學(xué)能力重新估價(jià)，真正起到職前培養(yǎng)的作用。

（三）深化與中小學(xué)的伙伴關(guān)系，增加師范教育的針對(duì)性

理論與實(shí)踐的結(jié)合是師范教育關(guān)注的永恒主題。沒有教育理論的深化和支持，課堂教學(xué)就缺乏方向性的指導(dǎo)；另一方面，無(wú)論多么前沿和美妙的理論落實(shí)不到課堂也淪為空中樓閣；再者，鮮活生動(dòng)的課堂始終是教育理論深厚肥沃的土壤，孕育、推動(dòng)著理論的發(fā)展，因而必須探索教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的可行方式。自20世紀(jì)60年代以來(lái)，國(guó)外一直推崇大學(xué)與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系，且取得了卓有成效的成績(jī)［13］。我國(guó)大學(xué)與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系的幾種形式有：設(shè)立附屬中小學(xué)、建立教育實(shí)習(xí)（見習(xí)）基地、開展項(xiàng)目（課題）研究、組織教師培訓(xùn)等。但從整體上看，還遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)建立真正的理論和實(shí)踐的一體化、研究與教學(xué)的一體化的目標(biāo)。即便在一些老牌的師范大學(xué)和師范院校，也存在與附屬中學(xué)、附屬小學(xué)脫節(jié)的問題。比如，附屬學(xué)校為減少教學(xué)影響，不情愿接納見習(xí)、實(shí)習(xí)學(xué)生；中小學(xué)教師要么以仰視的眼光看大學(xué)教師，不加辨別地接受指導(dǎo)，要么以為專家研究的教育理論與實(shí)踐脫節(jié)，采取“聽而不聞”的態(tài)度。師范院校與中小學(xué)的深度合作，不僅僅體現(xiàn)在學(xué)生見習(xí)、實(shí)習(xí)方面，而是充分發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，體現(xiàn)應(yīng)有的價(jià)值。師范院校的教師既要成為學(xué)科的專家，又要熟悉中小學(xué)教學(xué)，把中小學(xué)看作是教育研究的實(shí)驗(yàn)室和教育理論的源泉，讓理論的抽象性和實(shí)踐性密切結(jié)合，才能對(duì)在校學(xué)生起到真正的啟發(fā)和指導(dǎo)。中小學(xué)教師要通過(guò)項(xiàng)目合作、課題研究等正視和積極應(yīng)對(duì)高校教師的觀點(diǎn)，采取懷疑主義的態(tài)度，結(jié)合具體的課堂教學(xué)和教學(xué)實(shí)例對(duì)其辯證地吸收，才能使教育教學(xué)葆有生機(jī)和活力。這樣的良性互動(dòng)，使師范院校在培養(yǎng)“準(zhǔn)教師”過(guò)程中既能讓學(xué)生掌握扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，又能增強(qiáng)其從事教學(xué)的實(shí)踐能力，幫助他們盡快適應(yīng)教師職業(yè)，而中小學(xué)教師也能在雙向交流中獲得前沿、權(quán)威的理論依據(jù)，不管是應(yīng)用在指導(dǎo)師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)中，還是應(yīng)用在自己教學(xué)實(shí)踐、教育研究中，都能取得良好效果。

“十年樹木，百年樹人”，教育問題關(guān)系千家萬(wàn)戶，教育改革的話題從來(lái)都是社會(huì)輿論的焦點(diǎn)。師范教育開啟了教師的職業(yè)生涯，而教師隊(duì)伍質(zhì)量的高低直接關(guān)系民族命運(yùn)、國(guó)家興衰。因此，在現(xiàn)代職業(yè)教育理念下，重新認(rèn)識(shí)和規(guī)劃實(shí)施師范教育對(duì)我國(guó)整體的教育改革有著非同尋常的意義。

［1］魯昕.建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系：解決就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的重要舉措［Z/OL］.新華網(wǎng)，2014-3-22.［2014-11-10］.http：// news.xinhuanet.com/2014-03/22/c_119896137.htm.

［2］中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室編.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第6版）［M］.北京：商務(wù)印書館，2012：1672.

［3］劉春生，徐長(zhǎng)發(fā).職業(yè)教育學(xué)［M］.北京：教育出版社，2006：28.

［4］滕大春.美國(guó)教育史［M］.北京：人民教育出版社，2001：2.

［5］E.P.克伯雷.外國(guó)教育史料［M］.華中師范大學(xué)，等譯.上海：華中師范大學(xué)出版社，1991：513.

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［7］國(guó)家教育發(fā)展與政策研究中心編.發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的動(dòng)向和趨勢(shì)（第二集）［M］.北京：人民教育出版社，1988：265.

［8］周洪宇.教師教育論［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2013：65.

［9］教育部.國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）［M］.北京：人民出版社，2010：25-31.

［10］葉瀾.新世紀(jì)教師專業(yè)素養(yǎng)初探.教育研究與實(shí)驗(yàn)［J］.1998（1）：41.

［11］曾榮光.教學(xué)專業(yè)與教師專業(yè)化：一個(gè)社會(huì)學(xué)的闡釋.香港中文大學(xué)教育學(xué)報(bào)［J］.1984（1）：41.

［12］［日］池田大作，［德］狄爾鮑拉夫.走向二十一世紀(jì)的人與哲學(xué)［M］.宋有成等，譯.北京：北京大學(xué)出版社，1992：240.

［13］王凌，陳瑤.大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴關(guān)系的形成與發(fā)展［J］.民族教育，2010（2）：55.

Normal Education as VocationalEducation:its Particularity

ZHANGWen-zhe
（Qilu NormalUniversity，Shandong ProvinceOfficeof Education Chronicles，Shandong Jinan 250013，China）

As a social profession，teaching has undergone various stages of development，either experiential，technicalorprofession.In termsofprofessionalobjects，purposes，contentsandmeans，the profession of teachers hassignificantdifferences from otherprofessions.From the current teachers"entrance"，normalcolleges isstill the main force for teacher training.Theparticularity of teachers'professionmeans thatnormaleducation isaspecialkind ofvocationaleducation.Theparticularity ofnormaleducation should beobserved in building a reasonable curriculum structure to reservemore talents foreducational reform.

vocation；teachers；vocationaleducation；normaleducation；particularity

G4

A

1674-7356（2015）-03-0026-05

10.14081/j.cnki.cn13-1396/g4.2015.03.005

2014-11-13

張文哲（1973-），山東陽(yáng)谷人。副教授，碩士，研究方向：教育學(xué)原理；高等教育學(xué)。

時(shí)間：2015-06-12

http://www.cnki.net/kcms/detail/13.1396.G4.20150612.0941.001.htm l業(yè)。在早期歐洲教育中，教師任職條件非常寬松，從業(yè)者身份復(fù)雜，家庭主婦、退伍軍人甚至粗通文字的社會(huì)閑雜人員都能從事教師職業(yè)［4］。當(dāng)然，此時(shí)的教學(xué)活動(dòng)沒有成為體系的教材和大綱，也不會(huì)有科學(xué)的教學(xué)理論支撐，教師傳授知識(shí)的內(nèi)容、途徑、方法靠個(gè)人的理解和經(jīng)驗(yàn)的積累。