師范生頂崗實(shí)習(xí)制度化建設(shè)的多維關(guān)系探討

劉向陽(yáng)，焦 潔

(河北師范大學(xué) 歷史文化學(xué)院，河北 石家莊 050024)

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【教學(xué)探索】

師范生頂崗實(shí)習(xí)制度化建設(shè)的多維關(guān)系探討

劉向陽(yáng)，焦 潔

(河北師范大學(xué) 歷史文化學(xué)院，河北 石家莊 050024)

目前師范生頂崗實(shí)習(xí)在全國(guó)范圍內(nèi)方興未艾，意義重大。由于是新事物，在實(shí)踐中牽涉諸多行為主體和復(fù)雜關(guān)系，因此制度和規(guī)范建設(shè)顯得尤為重要。與頂崗實(shí)習(xí)執(zhí)行環(huán)節(jié)關(guān)系最為密切的實(shí)習(xí)學(xué)生、地方教育局和實(shí)習(xí)學(xué)校，目前都存在一定問(wèn)題。為推動(dòng)頂崗實(shí)習(xí)的良性、長(zhǎng)遠(yuǎn)和健康發(fā)展，教育行政主管部門應(yīng)從這三個(gè)主體入手，制定切實(shí)可行和富有效率的考核與評(píng)價(jià)體系，分而治之。最終實(shí)現(xiàn)優(yōu)化農(nóng)村中小學(xué)師資結(jié)構(gòu)，提升農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量的偉大宏旨。

頂崗實(shí)習(xí)；國(guó)培計(jì)劃；制度化；多維關(guān)系

師范生頂崗實(shí)習(xí)是我國(guó)師范生教育與培養(yǎng)的模式重大創(chuàng)新，是師范生教學(xué)技能培養(yǎng)和社會(huì)實(shí)踐能力提高的重要舉措。對(duì)農(nóng)村中小學(xué)，特別是師資嚴(yán)重匱乏的地區(qū)，更是雪中送炭。頂崗實(shí)習(xí)的推行，彌補(bǔ)了教師在參加國(guó)培計(jì)劃脫產(chǎn)研修時(shí)留下的空缺，為國(guó)培計(jì)劃地順利推行提供了巨大的操作空間。然而，師范生頂崗實(shí)習(xí)作為一種新事物，剛剛起步，雖呈現(xiàn)方興未艾之勢(shì)，但實(shí)際操作過(guò)程中卻存在諸多不足與缺陷。有幸作為河北師范大學(xué)第十三期頂崗實(shí)習(xí)的駐縣教師，對(duì)此深有感觸。完善師范生頂崗實(shí)習(xí)的制度建設(shè)，探索行之有效的評(píng)價(jià)體系和反饋機(jī)制，以保證頂崗實(shí)習(xí)逐漸步入正軌，實(shí)現(xiàn)其良性發(fā)展和功效的最大化。筆者在此就師范生頂崗實(shí)習(xí)的制度和規(guī)范建設(shè)中應(yīng)該注意的關(guān)系和問(wèn)題①已經(jīng)有許多教育學(xué)專家對(duì)目前頂崗實(shí)習(xí)的問(wèn)題做出過(guò)探討，呂京：《師范生頂崗實(shí)習(xí)支教存在的問(wèn)題及實(shí)現(xiàn)機(jī)制》，《中國(guó)高教研究》，2010年第6期；易連云、卜越威：《探索與實(shí)施“頂崗實(shí)習(xí)支教”模式，促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)師資更新》，《西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》，2008年第2期。不過(guò)筆者的視角有所不同。予以探討，求教于方家。

一、關(guān)系千萬(wàn)重

頂崗實(shí)習(xí)與國(guó)培計(jì)劃緊密相連，是一項(xiàng)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)工程。宏觀層面的國(guó)家教育最高行政主管部門及其總體思路與政策，中觀層面的各省教育廳、高師院校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和教師教育基地，微觀層面的地方教育局和農(nóng)村中小學(xué)，因頂崗實(shí)習(xí)與國(guó)培計(jì)劃的推行建立了全新的聯(lián)動(dòng)軸，為傳統(tǒng)的職能分工和聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)增添了新的維度。在這個(gè)全新的體系內(nèi)，制度建設(shè)與規(guī)范構(gòu)建是關(guān)鍵，而制度建設(shè)和規(guī)范構(gòu)建的前提又在于厘清頂崗實(shí)習(xí)內(nèi)部牽動(dòng)的多維關(guān)系。

頂崗實(shí)習(xí)過(guò)程中涉及的多維關(guān)系包括：“頂崗實(shí)習(xí)”與“置換培訓(xùn)”； 高等教育與基礎(chǔ)教育；教育部與各省教育廳，教育廳與各地方教育局；教育局與實(shí)習(xí)學(xué)校；教育局和頂崗支教指導(dǎo)中心(以下簡(jiǎn)稱“頂崗辦”)； 頂崗辦與駐縣教師；駐縣教師與實(shí)習(xí)學(xué)生；駐縣教師與教育局；駐縣教師與實(shí)習(xí)學(xué)校；實(shí)習(xí)學(xué)校與實(shí)習(xí)學(xué)生；實(shí)習(xí)學(xué)校與學(xué)生家長(zhǎng)；實(shí)習(xí)學(xué)生與指導(dǎo)教師；實(shí)習(xí)學(xué)生與中小學(xué)生；駐縣教師工作開展過(guò)程中的制度保障與個(gè)體情感；等等。

如此眾多的行為主體與關(guān)系，滲透在頂崗實(shí)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)之中，每組關(guān)系變量彼此并非孤立，而是環(huán)環(huán)相扣，對(duì)立統(tǒng)一，互相影響。師范生頂崗支教活動(dòng)的質(zhì)量與效率直接取決于這些關(guān)系變量的排列組合，取決于各種力量的發(fā)揮是否處在最佳的耦合點(diǎn)。制度建設(shè)與規(guī)范化建設(shè)的著力點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)同樣是依據(jù)這些關(guān)系，并旨在處理、調(diào)節(jié)和理順?biāo)鼈儭?/p>

在教育部—教育廳—高師院校(培訓(xùn)機(jī)構(gòu))—教育局—實(shí)習(xí)學(xué)校這個(gè)以“頂崗實(shí)習(xí)”和“國(guó)培計(jì)劃”為核心的生態(tài)鏈中，上述任何一個(gè)行為主體與關(guān)系變量的微小波動(dòng)，都能牽動(dòng)和映射整個(gè)網(wǎng)絡(luò)。一省范圍內(nèi)的情況如此，全國(guó)范圍內(nèi)的情況亦然。

頂崗實(shí)習(xí)和置換研修現(xiàn)在已經(jīng)成為普遍認(rèn)可的國(guó)家行為，按照《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》的基本設(shè)計(jì)，全國(guó)特別是中西部省份，必然需要大力而又長(zhǎng)期推行頂崗實(shí)習(xí)和置換研修。那么不同省份的做法肯定既具備全國(guó)范圍內(nèi)的普遍性，又不可避免地帶有因地域和實(shí)際情況差異而引發(fā)的多樣性。全國(guó)范圍內(nèi)普遍性的向下延伸和層級(jí)變奏，多樣性的螺旋遞進(jìn)和逐步拓展，也是影響中國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)和教學(xué)技能提高這張網(wǎng)絡(luò)的重要因素。

筆者作為負(fù)責(zé)頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生管理的一名駐縣教師，擬從駐縣教師的角度和行為特色入手，剖析從中感知與發(fā)現(xiàn)的部分相關(guān)問(wèn)題，但愿能夠管中窺全豹，供政府部門、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)和研究者在“頂崗實(shí)習(xí)”與“置換研修”的制度化建設(shè)和研討過(guò)程中參考。

二、行為主體的角色扮演及其蝴蝶效應(yīng)

1.實(shí)習(xí)學(xué)生

頂崗實(shí)習(xí)的首要目的是鍛煉學(xué)生，提高師范生的教師教學(xué)技能，提高他們認(rèn)識(shí)社會(huì)和適應(yīng)社會(huì)的能力。因此，實(shí)習(xí)學(xué)生的業(yè)務(wù)素質(zhì)、處世態(tài)度、心理認(rèn)知和精神狀態(tài)就顯得異常重要。從大的層面來(lái)說(shuō)，這涉及他們的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。從小的層面看，就是他們的所學(xué)、所想和所為?，F(xiàn)在的頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生大多出生于20世紀(jì)80年代末90年代初，整個(gè)社會(huì)大環(huán)境和家庭小環(huán)境的共同塑造，使得實(shí)習(xí)學(xué)生的情況千差萬(wàn)別。

由于以前沒(méi)有專門從事實(shí)習(xí)學(xué)生工作的經(jīng)歷，不了解他們的心性。在剛開始駐縣的前兩周內(nèi)，秉著自己的辦事原則，很多問(wèn)題都是完全聽信實(shí)習(xí)學(xué)生的意見，只要他們提出問(wèn)題和要求，立馬想辦法通過(guò)各種方式解決。但是隨著工作的深入和進(jìn)一步的接觸，特別陪同巡回教師一起走進(jìn)課堂，讓我對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的處事態(tài)度和精神風(fēng)貌有了更為深入的了解。

在我聽課的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)有兩個(gè)實(shí)習(xí)學(xué)生講得實(shí)在太差，大大出乎我的意料之外。詢問(wèn)究竟是何種原因，詢問(wèn)他們整天究竟干了什么。一問(wèn)才知道，部分實(shí)習(xí)學(xué)生的態(tài)度不是很積極，對(duì)自己的要求不高，最起碼的為人處世原則尚不明白。

某實(shí)習(xí)學(xué)生的指導(dǎo)教師每周20多節(jié)課，到第一個(gè)月的巡回指導(dǎo)時(shí)她才聽了三節(jié)。究其原因，她告訴我“指導(dǎo)教師說(shuō)自己的課一般，你用不著聽那么多，指導(dǎo)教師態(tài)度較為冷漠”。一聽這話，實(shí)習(xí)學(xué)生的態(tài)度也就不積極了，覺得自己的面子比聽課更重，不愿去溝通。其實(shí)我在和許多指導(dǎo)教師交流的過(guò)程中，感覺并非如此。大多情況下指導(dǎo)教師態(tài)度較為謙虛，業(yè)務(wù)和經(jīng)驗(yàn)卻很豐富，這就需要實(shí)習(xí)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，主動(dòng)向教師討教。

據(jù)此，我感覺他們?nèi)狈镜奶幨屡c溝通能力。他們還沒(méi)擺正自己的位置，沒(méi)有認(rèn)準(zhǔn)自己的雙重角色。跟指導(dǎo)教師既是師徒關(guān)系，又是同事關(guān)系。你首先得主動(dòng)， 多做事，多溝通，把私人關(guān)系處好，這是前提。在我聽課和轉(zhuǎn)點(diǎn)的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)這種現(xiàn)象較為普遍，某學(xué)校實(shí)習(xí)生不主動(dòng)打掃辦公室，宿舍衛(wèi)生狀況較差，于是我做出了硬性要求，實(shí)習(xí)生必須負(fù)責(zé)辦公室的后勤。某學(xué)校實(shí)習(xí)生，特別還有小組長(zhǎng)，晚上七點(diǎn)左右在辦公室看電視劇，而不是主動(dòng)鉆研業(yè)務(wù)。

回想從學(xué)校出發(fā)裝車準(zhǔn)備的情景，再到學(xué)生在實(shí)習(xí)過(guò)程的具體表現(xiàn)(無(wú)論是業(yè)務(wù)還是其他方面)，整體感覺現(xiàn)在的實(shí)習(xí)學(xué)生主動(dòng)性不夠，鉆研精神嚴(yán)重缺乏，容易自我滿足與陶醉。普遍功利性較強(qiáng)，嬌生慣養(yǎng)，不愿意多做事，但凡做一點(diǎn)兒事情，就有邀功請(qǐng)賞的意思。某學(xué)校的實(shí)習(xí)小組長(zhǎng)親口給我說(shuō)：“老師，你就把優(yōu)秀給我吧?！?/p>

部分實(shí)習(xí)學(xué)生斤斤計(jì)較，當(dāng)你給其他人修改了一個(gè)稿子，或者安排了一件在他們看來(lái)可能是帶來(lái)好處的事情時(shí)，他們就在尋思老師是否也應(yīng)該為他做同樣的事情，而不去反思自己的行為方式和處事態(tài)度。

在出現(xiàn)問(wèn)題尋找責(zé)任時(shí)，現(xiàn)在的實(shí)習(xí)學(xué)生都傾向于外歸因，歸因于客觀原因，而不是內(nèi)歸因，很少反躬自問(wèn)。某實(shí)習(xí)學(xué)生國(guó)慶節(jié)未按規(guī)定時(shí)間返校，無(wú)法聯(lián)系，耽誤了學(xué)校課程，屬于嚴(yán)重的教學(xué)事故。在我詢問(wèn)原因時(shí)，開始有很多客觀理由，就是不檢討自己。后來(lái)我給她了通報(bào)批評(píng)，責(zé)令檢討，她才換個(gè)角度思考問(wèn)題。

實(shí)習(xí)學(xué)生的話不能全信，也不能不信，必須在交流中找到真正問(wèn)題，如果是他們自身的問(wèn)題，必須批評(píng)。如果實(shí)習(xí)學(xué)生自身確實(shí)沒(méi)法解決，駐縣教師應(yīng)該盡最大努力幫助他們。當(dāng)然也確實(shí)存在實(shí)習(xí)學(xué)生不自信的情況，教師應(yīng)該努力幫助尋找自信。當(dāng)然并不否認(rèn)存在一些優(yōu)秀的實(shí)習(xí)學(xué)生，但上述情況也較為普遍。這直接決定著頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生能否順利上課。根據(jù)實(shí)際觀察，沒(méi)有順利拿到課的實(shí)習(xí)學(xué)生，在業(yè)務(wù)素質(zhì)、溝通能力、悟性、膽量和自信心方面確實(shí)略遜一籌。

如果實(shí)習(xí)生不認(rèn)真?zhèn)湔n，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，兢兢業(yè)業(yè)，努力鉆研，提高自己的教學(xué)技能，不僅自身沒(méi)法獲得真正鍛煉，而且實(shí)習(xí)學(xué)校和指導(dǎo)教師不敢完全放手，當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T和實(shí)習(xí)學(xué)校對(duì)實(shí)習(xí)生的總體評(píng)價(jià)不高，就不利于頂崗實(shí)習(xí)支教的持久推行和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

2.各地方教育局

頂崗實(shí)習(xí)和國(guó)培計(jì)劃是國(guó)家的教育政策，立意高遠(yuǎn)，方向正確。不過(guò)，具體執(zhí)行必須依靠省級(jí)教育行政主管部門和各地方教育局。中觀層面的省級(jí)教育行政主管部門承上啟下，上傳下達(dá)，不負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)生的具體安置和國(guó)培學(xué)員的直接管理，工作相對(duì)容易開展。頂崗實(shí)習(xí)工作要順利開展，取得成效，關(guān)鍵還在于依托各地方教育局。然而，各個(gè)教育局對(duì)“頂崗實(shí)習(xí)”與“置換培訓(xùn)”的認(rèn)知和重視程度，各基層教育局辦事人員的精神氣質(zhì)、知識(shí)水平、業(yè)務(wù)能力和個(gè)人修養(yǎng)千差萬(wàn)別，這些直接決定著“頂崗實(shí)習(xí)”的質(zhì)量和駐縣教師工作的開展。

“頂崗實(shí)習(xí)”與“置換培訓(xùn)”是一對(duì)孿生兄弟，[1]“置換培訓(xùn)”是“頂崗實(shí)習(xí)”的前提，“頂崗實(shí)習(xí)”為置換培訓(xùn)提供師資保障。因此，頂崗實(shí)習(xí)的順利開展首先需要教育局認(rèn)識(shí)到二者的辯證關(guān)系，并努力付諸實(shí)踐。沒(méi)有“置換培訓(xùn)”，學(xué)校就沒(méi)有空缺崗位，實(shí)習(xí)學(xué)生獨(dú)立頂崗和課程安排就較為困難。有些縣教育局和部分學(xué)校尚未認(rèn)識(shí)到“置換培訓(xùn)”的重要性，頂崗實(shí)習(xí)自然難以有效運(yùn)行。

有些地方教育局重視置換培訓(xùn)，為頂崗實(shí)習(xí)留下了巨大的操作空間。在這個(gè)空間內(nèi)，全部工作有總體規(guī)劃和長(zhǎng)遠(yuǎn)思路，有專門的制度保證和專門的負(fù)責(zé)人員，實(shí)習(xí)學(xué)生和駐縣教師的一切就比較順利，特別是他們，能獲得真正鍛煉。譬如，某縣建立了局長(zhǎng)—科長(zhǎng)—專門負(fù)責(zé)人—實(shí)習(xí)學(xué)校負(fù)責(zé)人的四級(jí)垂直管理責(zé)任制，各司其職，各負(fù)其責(zé)。那么頂崗實(shí)習(xí)過(guò)程中的各個(gè)環(huán)節(jié)：駐縣教師的交接、轉(zhuǎn)點(diǎn)，實(shí)習(xí)學(xué)生課程安排、師大教師的巡回指導(dǎo)、聽評(píng)課，實(shí)習(xí)學(xué)生的安全保障、生活食宿和社會(huì)實(shí)踐等重要問(wèn)題，教育局都提前聯(lián)系，妥善安排，全程陪同，全力以赴。

即便如此，也并非沒(méi)有問(wèn)題。教育局對(duì)國(guó)家政策的理解執(zhí)行和對(duì)頂崗支教指導(dǎo)中心的要求仍留有余地，一定程度上有所變相。如出于對(duì)成績(jī)和升學(xué)率的考慮，當(dāng)?shù)亟虒W(xué)質(zhì)量最好的高中不安排“置換培訓(xùn)”，也就沒(méi)有“頂崗實(shí)習(xí)”。 職業(yè)教育一類的學(xué)校，實(shí)習(xí)學(xué)生情況實(shí)在太差，課堂沒(méi)法有效開展，實(shí)習(xí)生得不到真正鍛煉。還有部分真正缺乏師資的學(xué)校，由于條件限制，不能保證實(shí)習(xí)學(xué)生的生活食宿與人身安全，也就無(wú)法安排頂崗實(shí)習(xí)。因此，在現(xiàn)行基礎(chǔ)上，實(shí)習(xí)點(diǎn)的優(yōu)化設(shè)置便成為下一階段的工作重心。

情況更為糟糕的是，某縣教育局局長(zhǎng)難產(chǎn)，領(lǐng)導(dǎo)不甚重視，總體工作缺乏統(tǒng)一的制度設(shè)計(jì)和大的方向性安排，頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳。具體負(fù)責(zé)人業(yè)務(wù)能力較差，至今電子郵件和文稿打印尚不會(huì)，完全停留在紙質(zhì)辦公時(shí)代。溝通協(xié)調(diào)能力更是一般，需要教育局出面協(xié)調(diào)的事情，很少能保質(zhì)保量地完成。

頂崗實(shí)習(xí)過(guò)程中，駐縣教師跟教育局關(guān)系最為密切，交往最甚。其中“制度保障”與“個(gè)體情感”相輔相成。制度框架搭建較好，個(gè)體情感會(huì)很快升溫，教育局和駐縣教師就會(huì)考慮各取所長(zhǎng)，互惠互利，把工作開展得更好，實(shí)現(xiàn)雙贏。反過(guò)來(lái)，沒(méi)有制度保障，工作效率和質(zhì)量沒(méi)法提升，個(gè)體情感也很難提升，這樣工作很難順心如意，雙方的特長(zhǎng)沒(méi)法最大化，有悖“頂崗實(shí)習(xí)”與“置換培訓(xùn)”的初衷。從根本上講，就是國(guó)家和教育部的政策和資源沒(méi)法有效實(shí)施與利用。因此，制度與情感處理得恰當(dāng)，就會(huì)成為整個(gè)工作的“雙輪驅(qū)動(dòng)”。不能有機(jī)結(jié)合，出現(xiàn)“雙重變奏”，互相掣肘，那么制度層面本身的功效就會(huì)大打折扣，更談不上情感對(duì)制度的潤(rùn)滑，不利于頂崗實(shí)習(xí)的良性發(fā)展。

3.實(shí)習(xí)學(xué)校

實(shí)習(xí)學(xué)校處在地方教育局和實(shí)習(xí)學(xué)生之間，是“頂崗實(shí)習(xí)”和“國(guó)培計(jì)劃”這個(gè)自上而下的生態(tài)鏈中的末梢，是“頂崗實(shí)習(xí)”和“國(guó)培計(jì)劃”這兩項(xiàng)艱巨任務(wù)的直接踐履者和具體執(zhí)行者。它們?cè)谂c頂崗支教指導(dǎo)中心，當(dāng)?shù)刂鞴芙逃趾蛯?shí)習(xí)學(xué)生的相處中，兼具多重身份，情況復(fù)雜，關(guān)系微妙?！绊攳弻?shí)習(xí)”和“國(guó)培計(jì)劃”良性機(jī)制的建立，實(shí)習(xí)學(xué)校的身份、角色、職能、權(quán)限乃至認(rèn)知都有待于進(jìn)一步探討和完善。

實(shí)習(xí)學(xué)校與教育局存在上下級(jí)關(guān)系，但許多問(wèn)題仍需要以協(xié)調(diào)和溝通的方式解決，有些學(xué)校陽(yáng)奉陰違，或置之不理，教育局也無(wú)可奈何。特別當(dāng)?shù)貥I(yè)務(wù)精練、權(quán)高位重和聲譽(yù)良好的校長(zhǎng)，教育局必須慎重。在關(guān)系學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)題上，校長(zhǎng)出于某些考慮，對(duì)教育局的要求不能完全滿足，教育局就只能變通，尋求“次好”方案。

實(shí)習(xí)學(xué)校最大的顧慮就是實(shí)習(xí)生的教學(xué)業(yè)績(jī)，說(shuō)到底就是學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。有些實(shí)習(xí)學(xué)校和指導(dǎo)教師不愿意給課，主要擔(dān)心的就是實(shí)習(xí)生的教學(xué)水平。而這并非沒(méi)有依據(jù)，有實(shí)習(xí)學(xué)生所帶班級(jí)成績(jī)下滑的先例。即使實(shí)習(xí)學(xué)校和指導(dǎo)教師愿意給課，家長(zhǎng)經(jīng)常打電話質(zhì)問(wèn)學(xué)校行為的合理性(已有案例)。這個(gè)問(wèn)題的解決一方面要求實(shí)習(xí)學(xué)生必須努力提高自己的專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)能力，另一方面還得依靠教育評(píng)價(jià)體系的變化，依靠素質(zhì)教育的真正推行。在此，以頂崗實(shí)習(xí)為透鏡，能夠折射中國(guó)當(dāng)下基礎(chǔ)教育領(lǐng)域亟須改變的問(wèn)題。

有些實(shí)習(xí)學(xué)校沒(méi)法為實(shí)習(xí)學(xué)生安排課程，最大的問(wèn)題還在于實(shí)習(xí)學(xué)校指標(biāo)申報(bào)的不合理。每個(gè)學(xué)校在向頂崗辦申報(bào)用人名額和專業(yè)時(shí)，并沒(méi)有實(shí)事求是。通行的做法是，如果需要3個(gè)指標(biāo)，肯定會(huì)申請(qǐng)5個(gè)或更多指標(biāo)。在他們意識(shí)中，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)3個(gè)指標(biāo)的實(shí)際需求。于是問(wèn)題就來(lái)了，如果人員不夠，特別是小學(xué)科，頂崗辦有所削減，剛好3個(gè)就恰到好處。萬(wàn)一真給5個(gè)，另外2個(gè)的課程安排就比較困難，隨意性較強(qiáng)。實(shí)習(xí)學(xué)校必須根據(jù)學(xué)校的情況，如實(shí)申報(bào)，才能實(shí)現(xiàn)信息的真正對(duì)稱與平衡。

實(shí)習(xí)學(xué)校與本校教師之間，同樣關(guān)系微妙。有些教師需要培訓(xùn)，但對(duì)“置換培訓(xùn)”的認(rèn)識(shí)不足，不愿意接受培訓(xùn)，學(xué)校校長(zhǎng)也不好強(qiáng)求，這就為實(shí)習(xí)生課程的合理安排埋下了隱患。部分教師希望接受培訓(xùn)，但由于是班主任或?qū)W校教學(xué)骨干，實(shí)習(xí)學(xué)校亦不批準(zhǔn)。在是否讓實(shí)習(xí)學(xué)生獨(dú)立頂崗的問(wèn)題上，實(shí)習(xí)學(xué)校和本校教師的態(tài)度并非一致，甚至互相矛盾。有時(shí)實(shí)習(xí)學(xué)校想給課，但本校教師不愿意；有時(shí)本校教師愿意，但學(xué)校不允許。

以上行為主體及其角色扮演過(guò)程中蘊(yùn)含的矛盾和問(wèn)題大體折射了頂崗實(shí)習(xí)和置換培訓(xùn)工作在基層和執(zhí)行層面的主要弊端。除此之外，駐縣教師與頂崗辦，駐縣教師與實(shí)習(xí)學(xué)生，基礎(chǔ)教育與高等教育的關(guān)系等等，都牽動(dòng)著整個(gè)網(wǎng)絡(luò)。特別是通過(guò)頂崗實(shí)習(xí)與置換培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育與高等教育的聯(lián)動(dòng)，一方面讓基礎(chǔ)教育為高等教育的研究提供翔實(shí)和生動(dòng)的案例，增強(qiáng)研究的針對(duì)性與有效性。另一方面，強(qiáng)化高等教育對(duì)基礎(chǔ)教育的引導(dǎo)性，逐步推動(dòng)基礎(chǔ)教育的質(zhì)量升級(jí)和內(nèi)在超越，“促進(jìn)高校特別是高師院校面向基礎(chǔ)教育，服務(wù)基礎(chǔ)教育，研究基礎(chǔ)教育”。[2]最終漸進(jìn)推動(dòng)素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)和中國(guó)基礎(chǔ)教育的改革，實(shí)現(xiàn)“頂崗實(shí)習(xí)”和“置換培訓(xùn)”的初衷。

三、基于多維關(guān)系的制度和規(guī)范構(gòu)建路徑

理順上述一切關(guān)系和問(wèn)題的根本還在于制度和規(guī)范建設(shè)，尤其是“頂崗實(shí)習(xí)”和“置換培訓(xùn)”本身就是一種全新的事物，許多模式和操作方案尚在探索之中，制度建設(shè)和創(chuàng)新應(yīng)該成為整體網(wǎng)絡(luò)和生態(tài)鏈條良性運(yùn)行的重中之重。下面分門別類，就不同維度的制度化和規(guī)范化分而述之。

1.強(qiáng)化實(shí)習(xí)學(xué)生三觀教育

首先從思想上對(duì)頂崗實(shí)習(xí)有正確的認(rèn)知，自覺形成不畏困難，態(tài)度積極，行為主動(dòng)，重視業(yè)務(wù)，善于創(chuàng)新，永不懈怠，精益求精的工作態(tài)勢(shì)，這也是今后在社會(huì)上的立足之本。沒(méi)有自我的嚴(yán)格要求和強(qiáng)烈的鉆研和探討精神，很難把課上好，把學(xué)生教好。

其次，頂崗實(shí)習(xí)前，必須強(qiáng)化實(shí)習(xí)學(xué)生教學(xué)技能的培養(yǎng)。課程設(shè)置上，各專業(yè)教育教法課程不僅提前開設(shè)，而且要采取新的形式，注重實(shí)際教學(xué)技能的培養(yǎng)。正式課程之余，學(xué)校和各學(xué)院應(yīng)該努力探索新的培養(yǎng)方案，讓他們以選修或課外活動(dòng)的方式，以小組為基本單位，組織上課、聽課和評(píng)課活動(dòng)，每次活動(dòng)邀請(qǐng)輔導(dǎo)員或?qū)Ｈ谓處煴O(jiān)督。對(duì)認(rèn)真執(zhí)行、組織有序、效果良好的小組和個(gè)人予以獎(jiǎng)勵(lì)，并在實(shí)習(xí)點(diǎn)和實(shí)習(xí)學(xué)校的分配上有所傾斜。是否具備頂崗資格，須經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的考核，對(duì)那些教學(xué)技能和職業(yè)精神嚴(yán)重缺乏的實(shí)習(xí)學(xué)生，采取其他實(shí)習(xí)形式。頂崗實(shí)習(xí)中，除去完成正常的考核作業(yè)，常規(guī)的聽評(píng)課，駐縣教師的指導(dǎo)和巡回指導(dǎo)外，以實(shí)習(xí)點(diǎn)為依托，在實(shí)習(xí)學(xué)生之間建立互相聽評(píng)課制度和比賽制度。

最后，建立頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生的綜合評(píng)價(jià)體系和信用檔案。根據(jù)頂崗實(shí)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)，綜合駐縣教師評(píng)價(jià)，教育局和實(shí)習(xí)學(xué)校評(píng)價(jià)，巡回指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)，實(shí)習(xí)學(xué)生互相匿名評(píng)價(jià)等多重指標(biāo)，構(gòu)建多元化的考核方式和測(cè)評(píng)手段。其中實(shí)習(xí)學(xué)生互相匿名評(píng)價(jià)最能反映真實(shí)情況，值得大力推行。最后對(duì)表現(xiàn)優(yōu)秀者給予獎(jiǎng)勵(lì)。

2.對(duì)地方教育局的考評(píng)與問(wèn)責(zé)

對(duì)地方教育局，特別是不重視頂崗實(shí)習(xí)與置換培訓(xùn)，或業(yè)務(wù)素質(zhì)與辦事能力較差者，上級(jí)教育行政主管部門應(yīng)該建立嚴(yán)格的考評(píng)體系和問(wèn)責(zé)機(jī)制。按照“國(guó)培計(jì)劃”的總體思路，要求各教育局對(duì)管轄范圍內(nèi)的教師建立詳細(xì)檔案，統(tǒng)籌規(guī)劃，每年年初呈報(bào)該年教師培訓(xùn)計(jì)劃和指標(biāo)，年終根據(jù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供的名單逐一審核，予以評(píng)估。對(duì)任務(wù)完成，考核合格者的單位和個(gè)人予以獎(jiǎng)勵(lì)，不合格者給予處分、換崗，甚或辭退。

3.建立切實(shí)可行的指導(dǎo)機(jī)制

當(dāng)下頂崗實(shí)習(xí)最為薄弱的環(huán)節(jié)，就是缺乏實(shí)習(xí)學(xué)校及其教師對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的有效指導(dǎo)機(jī)制。事實(shí)上，實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師工作在教學(xué)一線，大多經(jīng)驗(yàn)豐富，他們與實(shí)習(xí)學(xué)生交往最為密切，其指導(dǎo)有著重要價(jià)值。實(shí)習(xí)學(xué)校名義上為實(shí)習(xí)學(xué)生安排了指導(dǎo)教師，但認(rèn)真履行指導(dǎo)職責(zé)的為數(shù)甚少，以目前的機(jī)制考量，實(shí)習(xí)學(xué)生和指導(dǎo)教師都難脫其咎。因此，理順二者的關(guān)系，形成實(shí)習(xí)學(xué)生和指導(dǎo)教師的有效互評(píng)機(jī)制，顯得尤為重要。為此，應(yīng)該簽訂協(xié)議，約定雙方的責(zé)任和義務(wù)。對(duì)認(rèn)真負(fù)責(zé)，實(shí)實(shí)在在履行指導(dǎo)義務(wù)的教師給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，并在職稱、課題、晉升和交流等方面予以傾斜，調(diào)動(dòng)他們的積極性。

就實(shí)習(xí)學(xué)校而言，可以將頂崗實(shí)習(xí)支教點(diǎn)的設(shè)置，對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的重視程度和接受置換培訓(xùn)教師的數(shù)量，作為校長(zhǎng)和實(shí)習(xí)學(xué)?？己说闹匾笜?biāo)。對(duì)廣大中小學(xué)教師而言，應(yīng)該把接受置換研修培訓(xùn)作為其考評(píng)和職稱晉升的重要指標(biāo)，才能提高其對(duì)國(guó)培的重視程度，提高參與國(guó)培的熱情。

綜上所述，頂崗實(shí)習(xí)的制度和規(guī)范建設(shè)任重道遠(yuǎn)，需要認(rèn)真分析和發(fā)掘不同行為主體的角色扮演，發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題。然后因地制宜、有的放矢，以制度建設(shè)為著力點(diǎn)，解決真問(wèn)題，最終形成頂崗實(shí)習(xí)與置換培訓(xùn)的良性循環(huán)。

[1]蘇勇.頂崗實(shí)習(xí) 置換培訓(xùn)——構(gòu)建師范生教育實(shí)習(xí)與農(nóng)村中學(xué)教師培訓(xùn)一體化新模式[J].教育研究，2009(8):107.

[2]劉利民.認(rèn)真總結(jié)“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施工作經(jīng)驗(yàn)努力開創(chuàng)教師培訓(xùn)工作新局面——在“國(guó)培計(jì)劃”總結(jié)交流工作會(huì)議上的講話[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4671/201104/119027.html，2011-10-31.

On Multi-dimensional Relationship of Institutionalization for Replacement Teaching Practice of Normal University Students

LIU Xiangyang, JIAO Jie

(History and Culture College, Hebei Normal University, Shijiazhuang, Hebei 050024, China)

Replacement teaching practice of university students across the country is still in the ascendant and with great significance. As a new thing, replacement teaching practice is involved with many actors and complex relations, so the system and the regulate construction appear to be very important. There are some problems in replacement students, local education and training schools, which is most closely related to the performance of replacement teaching practice. To promote the development of replacement teaching practice to be positive, long-term and healthy, administrative departments of education should begin with these three main aspects and develop practical and efficient assessment and evaluation system, finally achieving the goal of optimizing the structure of rural primary and secondary teachers and enhancing the quality of basic education in rural areas.

replacement teaching practice; national training plan; institutionalization; multi-dimensional relationship

2015-09-25

河北師范大學(xué)2012年度教師教育改革專項(xiàng)研究項(xiàng)目《師范生頂崗實(shí)習(xí)制度化和規(guī)范化的多維關(guān)系探討》

劉向陽(yáng)(1979-)，男，湖北巴東人，歷史學(xué)博士，副教授，主要從事世界近現(xiàn)代史和環(huán)境史的教學(xué)與研究。

G652

：A

：1008-469X(2015)06-0068-05