英語聽力焦慮與聽力成績的相關性及對策研究

彭洪穎（遵義師范學院外國語學院，貴州遵義563002）

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英語聽力焦慮與聽力成績的相關性及對策研究

彭洪穎
（遵義師范學院外國語學院，貴州遵義563002）

摘要：作者采用“英語專業(yè)聽力課堂焦慮問卷量表”測試了學生的焦慮程度。以此數據為基礎，再通過SPSS17.0這一工具分析了學生聽力焦慮與其聽力測試成績之間的關系，結果表明聽力焦慮與聽力成績之間呈顯著負相關，隨后就以上研究結論，闡述了緩解聽力焦慮的應對策略以及改善聽力教學的措施。

關鍵詞：聽力焦慮；聽力成績；相關性；對策

MacIntyre和Gardner認為焦慮是與二語的聽、說和學習有著特殊關系的緊張和畏懼的感覺[1]。既然聽力理解是人們利用其綜合能力、在瞬時間內對外來音頻信號進行加工處理的一個心理活動過程，它與焦慮這種情緒狀態(tài)尤其相關。

早在上世紀四五十年代，焦慮就開始受到教育心理學的關注。到了六十年代，大量關于焦慮與學生語言學習成效的相關性研究開始出現，但是最初的這些研究并沒能確切地說明焦慮與外語學習成效的關系。直到七八十年代及以后，無論是對傳統(tǒng)的課堂教學研究還是對計算機輔助教學的研究，很多學者（Kleinmann[2]; Gardner[3]; Steinberg & Horwitz[4]; Young[5]）有了類似的發(fā)現：有焦慮感的學生通常不會自愿地回答問題或者參與課堂活動。即使不得不這樣做時，他們也會傾向于使用最簡單的句式，能不插言就盡量不會插言。這些研究結果都顯示出焦慮感對外語學習的負面影響，焦慮感與外語學習成效的反比關系，即焦慮感越強，外語學習效果就越差。再根據E. Horwitz, M. Horwitz和J. Cope的研究，焦慮在外語聽、說過程中表現得尤為明顯，甚至會引發(fā)聽力障礙。為了更進一步地了解學生在外語學習過程中所產生的焦慮程度以及其對學生學習的影響，在大量調研、科學實驗以及對相關測量方法進行分析整合的基礎上，E.Horwitz設計出一個迄今為止仍被廣泛應用的“外語課堂焦慮量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。該量表一共有33個問題，覆蓋了外語學習過程中三種典型焦慮：communication apprehension（交際疑慮），fear of negativeevaluation（負評價憂慮）和testanxiety（考試焦慮）。經過多次反復的實驗，E. Horwitz認為外語學習焦慮能夠得以有效、可信地測量，其結果有助于外語的教與學[6]。

如上文所述，以往的大多數研究主要停留在對外語焦慮感的關注上，只有少量具體到焦慮感與聽、說等各種語言技能的相關性研究，而且多為國外成果。然而在中國這個外語學習環(huán)境中，英語聽力水平不高是一個普遍現象，尤其對中國新升本科院校的學生，甚至是英語專業(yè)的學生而言，英語聽力一直是他們基礎最薄弱的一環(huán)。既然多數研究比較一致地認為焦慮會對外語學習產生消極影響，那么這些學生的焦慮感值是多少？焦慮感對他們的聽力學習有何影響？影響為幾何？這是一個很有研究價值的課題。本文試圖通過一個微觀性實驗探討焦慮與新升本科院校英語專業(yè)學生英語聽力水平的相關性，目的在于進一步了解此類學生的焦慮狀態(tài)、原因以及這種狀態(tài)對他們聽力學習的影響，從而為改善英語聽力教學提供有效依據。

一、研究方法

1.研究對象

本研究的受試者為107名遵義師范學院外國語學院英語專業(yè)三年級的學生。其中女生95人，男生12人，平均年齡22歲，分別來自全國14個省、市、縣。

2.研究工具

本研究采用了問卷調查、師生訪談和聽力測試。

此次問卷是筆者在參考了Horwitz的“外語課堂焦慮量表”，并對大三的學生和教師進行了個別訪談的基礎上，最終整理并形成的“英語專業(yè)聽力課堂焦慮問卷量表”。問卷由20個測試題目組成，涉及了聽音中的心理因素，聽力策略的使用，對不同聽力速度、語音、題材風格的反應，對聽力課堂活動的評價，對自我聽力基礎的認知等。每個測試題目后面都有由1，2,3，4,5五個阿拉伯數字分別代表的五個梯度選項，1表示完全不贊同；2表示不贊同；3表示不贊同但也不反對；4表示贊同；5表示很贊同。被測試者需根據自身實際情況與測試題目所述內容的符合度選擇相應的數字。數字越大，得分越高，焦慮度也越高。聽力測試試卷為英語專業(yè)四級模擬考試聽力試卷。

3.數據收集

在另一名同事的幫助下，筆者集中起本次研究的被測試者進行測試和數據收集工作。受試者在作答前被清楚慎重地告知了此次問卷調查的目的、要求和注意事項。107份調查問卷被統(tǒng)一發(fā)放，統(tǒng)一回收，其中有效問卷103份。最后所有數據經整理后錄入電腦，由SPSS17.0進行數據分析。

二、研究結果與討論

1.學生的聽力焦慮狀況

根據此次103名學生的問卷得分，SPSS的描述統(tǒng)計功能對此類學生的焦慮狀況做出了分析，結果如表1所示。

表1聽力焦慮總體狀況

由表1可知，103名受試學生中，有的學生焦慮值僅為42，而有的則高達88，標準差為10.49737，說明學生的聽力焦慮狀態(tài)有較大的個體差異；平均值顯示為69.7767，說明學生的總體聽力焦慮狀況處于中偏上的水平。

2.聽力焦慮與聽力成績的相關性

表2聽力焦慮與聽力成績的關系分析

如表2所示，學生聽力焦慮值與其聽力成績的相關系數達到了-0.581，說明二者呈顯著的負相關。換句話說，就是焦慮情緒對學生的聽力活動產生了負面影響，焦慮感越強，聽力學習效果越差，反之亦然。

3.聽力教學應對焦慮的策略

經本研究可知，焦慮現象的確在聽力學習中普遍存在并且對學生的聽力理解產生了消極影響。聽力課程的任教者首先需要正視并且重視這一現象，然后根據學生的焦慮源有效地調整教學模式、合理地進行教學設計，以期最大程度地減少學生的焦慮感。

（1）聽力選材的合理性

在備課時，教師應該對浩瀚的聽力材料進行比對取舍。聽力材料選對了，這無疑可以激活學生聽的興趣，激發(fā)學生積極思考、努力探索的熱情。這樣的興趣和熱情足以幫助學生克服種種困難，甚至還會形成一股不達目的誓不罷休的氣勢，最終促使學生通過采取各種措施和手段滿足自己的求知欲，從而極大地沖淡了焦慮對他們的負面影響。但如果采用了不好的聽力材料，尤其是采用了遠遠高出學生實際能力的材料，結果會適得其反。這樣的聽力材料不但不能使學生很快達到該教師所期望的水平，反倒會讓學生心生畏懼、望而卻步，而且還會極大地打擊學生想學好聽力的自信心。在這種想好好學但又覺得似乎不可能的矛盾心理下，當學生一聽到語音信號，焦躁的情緒便陡然上升。然而越焦躁，其負面影響就會越強大，學生越覺得聽不懂，于是更焦躁，一個可怕的惡性循環(huán)就此形成。比如本次問卷中，兩個測試項目（“如果聽力材料本身太難，我就想放棄”；“如果聽力材料速度太快，我的大腦會因焦躁而變得一片空白”）的平均分值為3.8461。

當然，材料本身并無好與不好之分。這里所謂的合理指的是符合且略高于學生的實際水平。如果材料太簡單，對學生來說就像喋喋不休的嘮叨，他們很快會失去聽的動力；如果材料太高深，對學生而言就是永無止境的噪音，他們終將失去聽的興趣。只有當選擇的材料不深不淺，才能讓學生首先有一個基本的理解，從而安撫住他們焦慮的情緒。與此同時，學生也會發(fā)現材料中還存在有待他們去進一步認識和理解的新東西。在焦慮感被基本穩(wěn)定的情況下，這些新東西反而會成為學生求知的興奮點。他們會對新知識予以特別的關注并且不遺余力地求得理解，最終貯存起來形成舊知識——也就是所說的基礎，這符合了人的認識規(guī)律。

（2）聽力教師的引導性

另據單項統(tǒng)計，76%的受試學生認同了“在聽力活動中，老師恰當的引導和鼓勵可以有效緩解我的焦慮”這一測試項目。其實，在多數情況下，尤其是聽力基礎較差的學生，他們對聽力學習一片茫然，對聽力老師也表現出了更多的依賴，所以聽力老師的引導作用在這些學生身上更為突出，也更為重要。首先，老師應該讓學生明白，由于聽力自身的特殊性再加之處于中國這一外語環(huán)境下，在聽的過程中產生焦慮是一種普遍現象。這樣做的目的是讓學生放下無謂的思想包袱，重建學好聽力的信心。接下來老師就該根據個體學生的實際情況，與該學生一道分析找出具體導致聽力焦慮的原因：是因為詞匯量不夠還是背景知識不足？是因為發(fā)音不準還是聽力訓練欠缺？是因為材料選擇不妥還是學習方法不當？每個學生都可能有自己的問題，當找出了學生的問題后，老師仍可與學生一道，為他們制定出一套量身定做的、切實可行的、行之有效的學習方案。每當學生取得了一定的進步，哪怕只是很小的進步，老師應該予以關注，及時給出贊許。

另外，老師應該改變過去那種陳舊的放音加教師與個體學生間機械的一問一答的教學模式，而是努力為他們創(chuàng)造一個相對輕松的課堂環(huán)境。在以往的授課過程中，聽力課上一片死寂，緊張的氣氛籠罩著整個教室，學生眉頭緊蹙、面色凝重，如臨大敵。就這樣，據絕大多數學生反映，他們的大腦似乎也僵住了，耳朵里只聽到放的音在教室里回蕩。當放音完畢，他們又在惶恐不安中等著被老師點名起來回答問題。由于腦子里一片空白，他們最終只能局促不安地站在那里。難堪和尷尬讓他們對聽力課又恨又怕。

其實，把聽力課搞成那樣大可不必。老師只需轉換一下教學思路就可以大大減輕學生的焦慮感，即從個別發(fā)問式教學轉向集體啟發(fā)式教學。比如，聽力教材最大的缺陷就是文本孤立，因此，老師可以事先解釋語音文本中出現的難度較高的專業(yè)術語、生詞或提供與之相關的背景知識，至此學生就應該對文本內容略知一二，甚至做到心中有數，淡化了他們聽音時的恐懼和焦慮。當聽音結束，老師可以不針對個人發(fā)問，而是劃分出學習小組，先讓學生充分展開小組討論、自我評估，再根據學生的理解程度做一些補救、完善的工作。

（3）夯實聽力基礎的重要性

毫無疑問，聽力基礎是決定聽力水平高低的關鍵因素。根據本次調查，它也是引發(fā)學生焦慮的主要原因，比如“當我的詞匯量不足以應付所聽的材料時，我會很慌亂”；“陌生的話題會引發(fā)我強烈的緊張感”；“由于聽力基礎不好，我一聽到英語語音信號就立馬緊張起來”。聽力基礎主要包含了詞匯、語法、背景知識等所有的外語經驗，而聽力水平則指的是新鮮的音頻信號與腦中的這些外語經驗的對接速度和信息轉化效率。速度越快、轉化效率越高，則聽力水平越高；反之則越低。對于新升本科院校的英語專業(yè)學生而言，他們的專業(yè)基礎遠低于其它重點本科院校，尤其是詞匯的不足、語法的不通、背景知識的匱乏，這些因素嚴重制約了他們聽力水平的發(fā)展，進而誘發(fā)了學生強烈的焦慮和恐懼，自信全無。因此，夯實基礎是解決學生聽力焦慮的根本之道。

專四考試的短文聽寫部分總分為15分，而我校學生的平均分僅為0.4分。學生對此深表憂慮。有學生抱怨說速度太快，記不下來，可當我深究原因后發(fā)現其實不然。短文會被朗讀四遍，在第二、三遍時句子之間還有約15秒的停頓，最后還有兩分鐘的檢查時間，如果學生掌握了短文內容，寫下來是完全不成問題的。但關鍵是學生的聽力基礎決定了他們無法按照專四考試的設制和要求在第一遍時就對短文有一個基本的理解，而是利用二、三遍的書寫時間和相對慢速進行逐詞解碼，最終導致記不下來、記不全、上下文邏輯不通、語法錯誤頻頻等問題。由此可見，聽力課堂需要進一步加大可理解性語言輸入，以使更多的經驗得以儲存于他們的大腦并且通過不斷的刺激使之具有感應性。

（4）強化聽力技巧訓練的必要性

聽力技巧是建立在一定的聽力基礎之上的，沒有聽力基礎就無所謂聽力技巧。在這樣的思想觀念下，我們往往重基礎、輕技巧?！爸鼗A”無可厚非，但不可否認的是技巧的應用時常能在一定程度上超越基礎所能理解的范圍，況且本次問卷調查顯著地反映出學生聽力技巧的缺失以及由此造成了強烈的焦慮，所以，我們的聽力課堂應該對此進行積極的補救、教會學生正確處理音頻信號的方法。

學生在聽音過程中總是試圖抓住每一個句子甚至每一個單詞，所以一旦遇上障礙（比如一個被遺忘的單詞），立馬神經緊繃、焦躁不安，并且糾結于此；等回過神來一看，已經與后面的內容相去甚遠，最后學生能得到的也只是一小部分孤立的、片面的信息，但其代價是錯過了對文本內容的整體把握和對大部分關鍵信息的理解，由此導致他們更強烈的焦慮，真可謂“撿了芝麻，丟了西瓜”?？膳c此同時，我們卻發(fā)現，在一個語篇中，要么通過釋義、要么通過復述、要么通過另外說話者的回應等方式，主要信息往往會被多次提及，這就意味著即使第一次沒聽懂，只要跟上說話者，還會有第二次、第三次等機會捕捉相應信息。其實，在大多數情況下，我們總是有選擇地聽；在考試過程中，我們還會帶著問題，有的放矢地聽；我們會把特別的注意力放在某些關鍵詞和關鍵信息上；我們還會根據上下文或者某個具有提示功能的詞語推測出說話者的意思走向。如果學生掌握了這樣一些聽力技巧，有利于增強他們對信息一時殘缺的容忍度，有利于培養(yǎng)他們良好的聽音心理素質，使他們在聽力過程中不急不躁，化被動為主動，提高聽的效率。

概括全文，本研究通過問卷調查和數據統(tǒng)計分析首先得出了聽力焦慮的確存在并且與學生的聽力成績呈負相關的結論，接著結合此次問卷調查中反應出的突出問題著重從聽力材料的選擇、聽力教師的引導、聽力基礎的意義、聽力技巧的作用四個方面分別闡述了應對學生焦慮的策略，希望有助于有效的聽力教學設計，降低焦慮對學生聽力學習的負面影響，從而提升學生聽的效果，最終促進學生聽力水平的提高。

參考文獻：

[1]MacIntyre P,R Gardner.The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language[J]. Language Learning，1994，（44）: 283-305.

[2]Kleinmann H.Avoidance behavior in adult second language acquisition[J].Language Learning，1977，（27）:93-107.

[3]Gardner R.Social Psychology and Second Language Learning: The role of attitude and motivation[M]. London:Edward Amold，1985.

[4]Steinberg F,E Horwitz. The effect of induced anxiety on the denotative and interpretative content of second language speech[J].TESOL Quarterly，1986，（20）: 131-136.

[5]Young D.Language anxiety from the foreign language specialist’s perspective: Interviews with Krashen, Omaggio Hadley, Terrell, and Rardin[J].Foreign Language Annals，1992，（25）: 157-172.

[6]Horwitz E M, Horwitz J Cope. Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal，1986，（70）: 125-132.

（責任編輯：魏登云）

A Study of the correlation between Listening Anxiety and English Listening Proficiency and Coping Strategy

PENG Hong-ying
(School of Foreign Languages, Zunyi Normal College, Zunyi 561000, China)

Abstract:This study measures students’anxiety in English listening by adopting a questionnaire, with 103 students from Zunyi Normal College as subjects. Based on that, SPSS17.0 helps to analyze the relationship between listening anxiety and the listening scores these students got in a test. The results show anxiety commonly exists in English listening class and that listening anxiety and listening scores are significantly and negatively related. After that, some strategies to relieve listening anxiety and some suggestions for improving listening teaching are proposed.

Key words:listening anxiety; listening proficiency; correlation; coping strategy

作者簡介：彭洪穎，女，貴州遵義人，遵義師范學院外國語學院副教授。研究方向：英語教學法。

基金項目：本文是遵義師范學院教研項目“新升本科院校英語專業(yè)學生聽力焦慮研究——以遵義師范學院為例”（13-52）的成果之一

收稿日期：2015-07-15

中圖分類號：H311

文獻標識碼：A

文章編號：1009-3583（2015）-0106-04