職業(yè)教育課程設計評價對象分析

張永林　肖鳳翔

摘 要 研究問題緣起于課程設計評價是否有獨立性的思考。在總結課程設計評價對象以往觀點基礎上，對職業(yè)教育課程設計評價對象進行事實分析和價值分析。在事實分析部分，運用詞源學方法和結構主義方法，課程設計評價對象是結構化課程方案；在價值分析部分，課程設計評價對象是課程方案的價值，包括“轉化器”的價值、“源”的價值、“有準備的環(huán)境”的價值三部分。

關鍵詞 職業(yè)教育；評價對象；課程設計；結構化課程方案

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）34-0033-05

本文研究的問題是：職業(yè)教育課程設計評價對象是什么，在評價課程設計的時候評價什么，或者說從哪些方面進行評價。研究問題緣起于課程設計評價是否有獨立性的思考。有學者按職業(yè)教育課程系統(tǒng)的結構功能，將課程設計評價與課程實施評價、課程系統(tǒng)評價一起作為課程評價的組成部分[1]。但絕大部分課程專家自覺或不自覺秉承課程設計評價從屬地位的觀點，認為課程設計只是課程評價眾多對象之一，對其進行評價是課程評價大系統(tǒng)中順手而為的事情。當前，課程設計評價面臨的境遇，課程評價也曾經面臨過。20世紀60年代之前，人們普遍認為課程評價從屬于教育評價。后來對課程進行深入分析之后，課程評價才獲得獨立。因此，回答課程設計評價是否有獨立性問題之前，需要對課程設計評價對象進行事實分析和價值分析，揭其本來面目。

一、課程設計評價對象的以往觀點

（一）課程設計評價對象是課程設計過程

課程設計是程序化的過程，遵循一定的流程、步驟或程序。一個完整的職業(yè)教育課程設計一般包括專業(yè)設置分析、課程目標確定、課程內容篩選、課程內容組織和課程大綱編寫等內容[2]?？巳R因（Klein， M. F）認為，課程設計側重技術層面，是課程工作者從事的一切活動，包括對達成課程目標所需的各種因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教科書等都屬于課程設計活動。塔巴在泰勒課程設計四個步驟的基礎上，提出七個步驟的設計程序。這些流程、步驟或程序是否符合一定規(guī)范，是否嚴格按照程序進行，是課程設計評價的關注重點。這種觀點偏重課程設計的“程序正義”，關注的是“如何設計課程”，在一些具體步驟上學者們存在分歧。

（二）課程設計評價對象是課程設計結果

課程設計是整個課程運作過程（課程決策、課程設計、課程實施和課程評價）的第二個環(huán)節(jié)，是在一定理念下對課程資源的安排以及由此形成的一定產品。課程設計的結果即課程設計產品，包括專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標準、教學計劃、教學大綱、實習（訓）指導書、教材等。這是一種傳統(tǒng)的普遍認識。這些評價對象有兩個共同特點，都表現(xiàn)為文本資料，都屬于課程設計的結果。課程設計結果的評價標準一般表述如下：課程設計方案的文字、圖表是否適用恰當、科學、嚴謹、規(guī)范；課程設計方案的呈現(xiàn)結構是否簡潔，同時考慮到課程載體的內在邏輯性；課程設計方案的表達是否考慮學生可接受性，便于理解等。在當前課程評價實踐中，評價者一一對這些課程設計結果進行評價，所有單獨評價結果的加和是整體評價結果。這種做法潛含兩條邏輯：其一，認為評價對象是簡單線性可分割的；其二，認為部分之和等于整體。這是一種形而上學的原子論觀點，認為整體完全可以通過各個部分的簡單相加而構成[3]。顯然這種做法是不恰當?shù)?，其機械地割裂了課程設計評價對象間的內在聯(lián)系。

（三）借助指標體系評價課程設計

最典型的代表是精品資源共享課評審指標中的課程設計。這種觀點是基于課程評審、評優(yōu)的實際工作提出來的。2012年，教育部出臺國家級精品資源共享課評審指標體系（高職），課程設計首次被單設為一級指標，包括課程定位和建設方式兩個二級指標。課程定位的主要觀測點是服務對象：充分考慮高職學生、教師和社會學習者的不同特點及不同用戶的學習需求，課程建設轉型成效顯著。建設方式的主要觀測點是校企合作：與行業(yè)企業(yè)合作設計、開發(fā)、使用、推廣，充分體現(xiàn)開放性、實踐性、職業(yè)性，行業(yè)企業(yè)對課程建設的貢獻大。除了單設課程設計一級指標外，視頻和課程基本資源兩部分也涉及課程設計評價問題。按照2012年評審指標要求，視頻需要呈現(xiàn)系統(tǒng)化的課程設計思路、課程整體設計介紹、課程單元設計說明等課程設計指導，課堂授課、現(xiàn)場教學、實訓實習等教學場景，原理結構、工作過程、業(yè)務流程、操作步驟等。本版評審指標對課程設計評價對象的描述相對于以前版本有很大進步，更為詳細、系統(tǒng)。在其他國家也能看到這種變化，美國的教育評價方案和項目在過去四十年間發(fā)生了巨大變化[4]。

第一種和第二種觀點均屬于課程設計評價的理論探討，更多局限于普通高等教育范疇，沒有體現(xiàn)職業(yè)教育課程設計評價對象的鮮明特征。第三種觀點來自課程評優(yōu)實際工作，不可避免深受工具主義目的論影響，還需要在理論層面進一步完善。

二、課程設計評價對象的事實分析

事實分析即分析事物的實然狀態(tài)，探討事物“是什么”。事實是“依據(jù)一個概念體系對現(xiàn)象作出的在經驗上可以驗證的表述”[5]。就業(yè)導向職業(yè)教育課程設計要解決的問題，或者說最大的事實，是設計出結構化課程方案，藉此方案培養(yǎng)企業(yè)所需職業(yè)人才。結構化課程方案是實存事實，即文德爾班所說的“事實世界”。

（一）職業(yè)教育課程方案的設計過程

設計（design）的詞源分析，是對課程方案設計過程進行事實分析的好方法，不應將其誤解成一片荒漠與旁逸斜出的游戲[6]。設計（design）既是動詞，也是名詞。動詞意為設計、構思、計劃、籌劃。名詞意為圖樣、圖紙、產品、規(guī)劃、計劃方案。從構成看，Design包括前綴de和詞根sign。前綴“de-”的含義有二：其一，表示“除去”、“取消”以及“否定”、“非”、“相反”等意思。其二，表示“使……成為、加強”。詞根sign的含義有二：其一，名詞形式，意為跡象、符號、記號?！坝浱?、符號”既可表示具象的實物，也可表示抽象意義的觀念。其二，動詞形式，意為簽署、簽名。前綴de和詞根sign相結合，雖然只構成一個詞，但有不同組合含義。我們關注兩對組合，“除去、取消具象的實物”和“使抽象意義的記號、符號得以加強”。課程設計即設計課程方案，屬于設計的特化。職業(yè)教育課程設計過程中存在三種事物和兩個過程。

三種事物：一是課程設計所需材料，即課程元素、課程資源。這些材料多來自企業(yè)，提供最初具象的設計基礎，包括基于崗位（群）的職業(yè)能力或典型工作任務；二是超越企業(yè)具體工作過程、工作任務，提煉為理想化或觀念化的課業(yè)進程和安排，即抽象的課程設計方案；三是課程方案的實施條件或實施環(huán)境，為課程實施提供現(xiàn)實的可能性，包括人員安排、物質基礎、活動組織等。在實際的課程設計過程中，以上三種事物還需對接課程設計的四種基本成分：目標、內容、學習經驗和評價[7]。

兩個過程：一是帶有明顯“企業(yè)符號”的真實工作過程、工作任務、職業(yè)能力等，不能直接轉化為職業(yè)教育學校專業(yè)課程，必須運用設計方法除去、取消“企業(yè)符號”，才能轉變?yōu)榫哂薪逃饬x的課業(yè)進程和安排，即符號化的課程設計方案。此過程是從具體到抽象、從客觀實存到概念實存的過程。這個設計過程是一個理性的過程。二是符號化的課程設計方案還需要去符號化。課程設計者為課程設計方案提供校企合作跨界的現(xiàn)實土壤，使抽象意義的符號化課程設計方案能夠成為具象的課程實施，讓課程方案落地有根，從而達到育人目的。以上兩個過程其實是從企業(yè)具象到課程方案抽象，再到學校課程具象的過程，這與設計（design）的兩對組合詞義是一致的。經此過程，實現(xiàn)了職業(yè)教育課程設計的校企合作跨界性，完全區(qū)別于普通教育課程設計。

（二）職業(yè)教育課程方案的結構

課程設計的結果是課程方案，或學習進程或教育方案[8]，其內具組織形式和組織結構。懷特海認為，教育屬于精神范疇的事物，需要使精神附著于軀體，還要給軀體一副骨架。課程方案就是一副骨架。對課程方案的結構分析采用結構主義，取代之前盛行的“原子論式”分析方法?！八ńY構主義）把研究主題當作支配它的一切要素的特征的整體；把研究目的規(guī)定為發(fā)現(xiàn)這個特定體系的結構；要求努力發(fā)現(xiàn)在一個特定體系內發(fā)生作用的結構的法則?！盵9]這正是課程設計評價對象分析所需要的。

有學者認為，課程產品包括課程方案的設計、單門課程的課程標準設計、教材的設計等宏觀、中觀、微觀三個層面。職業(yè)教育課程設計需要以典型工作任務或項目為載體，培養(yǎng)學生職業(yè)能力。對這些典型工作任務或項目從大到小的細化，就形成宏觀、中觀、微觀三個層面，以任務難易、銜接為邏輯安排前后課程。只有完成或部分完成根植于“地基”深處的課程方案，才能進行高層次的課程方案。

用“系統(tǒng)和子系統(tǒng)”視角分析課程方案的結構。專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標準、教學計劃、實習實訓指導書就是一個個子系統(tǒng)，諸多子系統(tǒng)是被嵌入或嵌套在課程方案這個大系統(tǒng)之中的。這是對課程方案結構的一個非物理說明，拓展了課程方案結構分析向更大的本體論深度水平的轉化?！盎A”和“上層建筑”被“子系統(tǒng)”和“系統(tǒng)”所代替，拓展了結構橫向深度。很多學者把課程看作一個系統(tǒng)，如施瓦布把課程看作一個相互作用、有機聯(lián)系的“生態(tài)系統(tǒng)”。課程方案子系統(tǒng)之間相互存在一定張力和壓力，讓系統(tǒng)和子系統(tǒng)得以鏈接、適應、共存，各個部分一直處于斗爭、妥協(xié)、平衡。結構化課程設計方案是動態(tài)的而非靜態(tài)的，它們趨向平衡狀態(tài)，但快到達平衡狀態(tài)時又有偏離，這種擾動驅力驅動著課程方案系統(tǒng)的進化。如果我們分析設計與開發(fā)的系統(tǒng)，可分為確定課程方案各個子系統(tǒng)的邊界，識別系統(tǒng)所有實際的和可能的輸入與輸出，并分析它們之間的相互作用。斗爭、妥協(xié)、平衡圍繞技術、技能型人才培養(yǎng)這一邏輯主線。以系統(tǒng)和子系統(tǒng)視角構建課程方案已有成功經驗，如德國《培訓框架計劃》和《框架教學計劃》。

結構分析還有第三種方法，那就是將預期的結構化課程方案理解為一個構型。其存在于多維空間，由彼此復雜聯(lián)接的多樣性場域構成，并不是系統(tǒng)和子系統(tǒng)之間的單維嵌套，而是重疊、交叉、妨礙和加強彼此的效果[10]。這就使結構的垂直深度和橫向深度得到進一步拓展。預期課程方案的產生或評價從來不是一個人的單打獨斗，而需要一個團隊來完成。教師、學生、企業(yè)、學校、政府是該小組的主要成員。這些利益相關者占有不同資源，即資本。他們在場域“爭斗競技場”里妥協(xié)、調和，各方努力達成最大利益化的交集。結構化課程方案是各種力量的“熔化”和“冷凝”，這導致它不是一個同質化實體，而是一份“責任合同”，內在地規(guī)定了課程設計過程中利益相關者的責任及其“邊界”。從課程設計結果看，專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標準、教學計劃、實習實訓指導書各具自己的特殊動態(tài)性或者說特殊“邏輯”，課程方案的結構是這些獨立邏輯相互作用的產物。可見，課程方案并非孤立存在的自主領域[11]。

以上事實分析結表明，課程設計評價對象是結構化課程方案，其是課程方案設計過程和課程方案的統(tǒng)一體，實現(xiàn)了過程與產品的統(tǒng)一，既由結構構成又由結構產生。一個概念既表示過程、又表示結果，是否有“概念的貪婪”嫌疑？皮亞杰認為，不存在沒有構造過程的結構，無論是抽象的構造過程，或是發(fā)生學的構造過程[12]。另外，結構（srtucture）一詞源于拉丁詞struere，其指建造某事物的行動，也可指一個建造過程的最終產品。

三、課程設計評價對象的價值分析

科學的評價活動本質上是一個價值判斷過程[13]。評價對象是事物的價值。課程設計評價就是對結構化課程方案的價值進行判斷[14]。

（一）“轉化器”的價值

課程方案的一個根本任務就是尋求在企業(yè)人才需求和學校教育課程之間搭建一個“轉化器”，實現(xiàn)兩大轉化：其一，從企業(yè)工作過程到學校專業(yè)課程的轉化。轉化的內容包括企業(yè)對人才的需求規(guī)格、教育內容、培養(yǎng)手段、實習實訓、職業(yè)道德要求等。將企業(yè)人才需求規(guī)格轉化為學校人才培養(yǎng)目標、課程目標；將基于崗位的職業(yè)能力或工作內容轉化為課程內容；將工作環(huán)境轉化為學習環(huán)境。當然，也需要在學校內部實現(xiàn)目標和內容從宏觀到微觀的細化、轉化。這種轉化的最大問題是要避免自然主義謬誤。其二，學習者的蛻變。課程方案必須合乎一定目的，能夠培養(yǎng)企業(yè)所需的職業(yè)人才。學習者從一個滿懷求知欲的青年學生，蛻變?yōu)楹细駝趧诱吆凸?，使學生的人力資本得以提升。杜威認為：“既然教育不是謀生的手段，而是與過富有成效和本身有意義的生活的過程是一致的，它所能提出的唯一最終價值正是生活的過程本身?！睂Ω叩嚷殬I(yè)教育課程設計而言，學習者人力資本最終價值不應單純面向生活世界，而應更多面向工作或職業(yè)世界。進入21世紀，工作和職業(yè)實踐發(fā)生了巨大變化?！稗D化器”必須實時、動態(tài)拒絕或接受各種革新，表現(xiàn)出一定的時間性。在面向職業(yè)發(fā)展的實踐中，主體能動的創(chuàng)造性活動不斷完成著由“是”向“應該”的轉化[15]。

（二）“源”的價值

精品資源共享課建設中，更多以資源的觀點看待課程設計評價對象。課程方案是各種資源的選擇、加工、排列、組合及其結果。這種理解如同用糖果、禮物、彩燈裝飾圣誕樹一樣，裝飾資源越豐富，圣誕樹裝扮得越漂亮，越有價值。資源有兩個英文單詞source（源）和resource（資源）。應該視課程設計評價對象是“源”的，而非僅僅是類物的靜態(tài)資源?！霸础钡男再|讓課程方案在構成因素上保證具有了生成性，也就決定因素的構成物，即課程方案也是“源”的，具有了“源”的價值。所謂“源”的價值就是課程方案自身調節(jié)作用或自組織能力，主體能夠體驗到根的生命之流，這是課程方案的核心內在價值。雅斯貝爾斯說：“全部教育的關鍵在于選擇完美的教育內容和盡可能使學生之‘思不誤入歧路，而是導向事物的本源。”[16] 課程方案的價值就需要體現(xiàn)“導向事物的本源”，引導學生綜合職業(yè)能力的生成，學生創(chuàng)造力也發(fā)端于此。課程方案“源”的價值是哲學上“一切將成”的生成思維，完全不同于“任務先定，一切即成”本質主義思維。“源”的課程方案的生成性，保證課程實施過程中學習者能力獲得也是生成的，這是學習者創(chuàng)新能力的源泉?！霸础钡恼n程方案能夠不斷汲取來自企業(yè)的物質和能量，促進課程結構的進一步轉型和進化。課程方案具有“源”的性質，為學習者提供了脫離特殊和具象、進入普遍抽象的可能性。

（三）“有準備的環(huán)境”的價值

所謂“有準備的環(huán)境”，即為課程實施設計的情境。對教師而言，課程方案可比喻為建筑過程中的施工圖，對課程實施有控制、約束、修正的作用。課程方案也是課程實施后進行效果檢驗的標準、選拔、調動、獎金、名譽等附加其上。對學生而言，課程方案為個體發(fā)展提供了職業(yè)能力成長的“有準備的環(huán)境”，在這個環(huán)境里，個體既有發(fā)展的邊界，又有發(fā)展的自由；既能體驗直觀的具象內容，又能獲得普遍的抽象原則。創(chuàng)設“有準備的環(huán)境”是課程設計的一個重要步驟。選擇工作任務、項目為課程載體，是創(chuàng)設“有準備的環(huán)境”的重要內容。職業(yè)教育必須發(fā)端于具象環(huán)境，在此環(huán)境里，學習者的知識、能力、技能等方面逐步走向抽象，正如雅斯貝爾斯說，“因此教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識”[17]?！坝袦蕚涞沫h(huán)境”是個體能動地實踐環(huán)境，每個學習者均可在預期課程方案生成的環(huán)境下，走出一條屬于自己的職業(yè)能力成長之路。隨著信息技術和互聯(lián)網的廣泛應用，“有準備的環(huán)境”具有虛擬性。為此，Ana Balula曾提出學校遠程教育評價的三維模型，三維指學習維度、互動維度和技術維度[18]。

從具象到抽象再到具象、從單維到多維、從事實到價值的分析過程，是一個逐步接近課程設計評價對象本來面目的過程，也是一個從“主體缺位”到“主體到位”的為純粹的事實世界加入人的過程。職業(yè)教育課程設計評價對象就是結構化課程方案及其價值。

參 考 文 獻

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