淺談歸因理論與英語教學(xué)

王益廣++吳佳憶++任成斗

摘 要 歸因理論認為學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)成敗進行尋求因果的解釋會影響他們在以后的學(xué)習(xí)行為中情感和期望的變化。探討英語教師在教學(xué)中應(yīng)該如何運用歸因理論激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動機。

關(guān)鍵詞 歸因理論；英語教學(xué)；認知技能；學(xué)習(xí)動機

中圖分類號：G40-057 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2015）02-0005-04

1 引言

由于人類社會的信息化和經(jīng)濟全球化，英語已經(jīng)成為當(dāng)今世界上最主要的國際性通用語言，我國也把英語教育作為公民素質(zhì)教育的重要組成部分。第二語言研究發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動結(jié)束之后，對學(xué)習(xí)活動結(jié)果成功或失敗的認知解釋非常重要，因為學(xué)習(xí)者對以前學(xué)習(xí)活動結(jié)果所作的歸因解釋直接影響了他以后在類似學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)動機的強弱[1]。許多學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語的過程中常常出現(xiàn)很消極的態(tài)度：一部分學(xué)生對英語學(xué)習(xí)感到特別困難，或者覺得自己學(xué)習(xí)英語的能力特別弱，總記不住英語單詞和語法，因而喪失信心。他們在英語學(xué)習(xí)過程中強烈的無助感或在英語考試中的屢屢失敗，致使他們在心理上開始畏懼英語，逐漸失去學(xué)習(xí)的興趣，嚴重的甚至徹底放棄對英語的學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)不同水平學(xué)習(xí)者的歸因傾向，采取相應(yīng)有效的措施激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使其成為一名成功的語言學(xué)習(xí)者。

2 歸因理論概述

歸因理論的定義 歸因，就是對產(chǎn)生結(jié)果的原因的看法。心理學(xué)將歸因理解為一種過程，因此，歸因是指人們通過知覺、思維、推理等內(nèi)部信息加工過程，確認自己或他人的行為或結(jié)果的原因的認知活動[2]。歸因理論解釋的是人們?nèi)绾慰创约阂约八诵袨榈脑?。該理論認為，人們都傾向于尋找信息以形成歸因，原因的確定過程是遵循一些規(guī)則的，而大部分的歸因研究都強調(diào)如何應(yīng)用這些規(guī)則。從動機角度看，歸因是重要的，因為它影響人的信念、情感和行為[3]。

歸因理論的發(fā)展 歸因理論最早在1958年由美國社會心理學(xué)家海德（F.Heider）[4]在有關(guān)社會認識和人際關(guān)系理論上提出，他奠定了歸因理論的基礎(chǔ)。海德是歸因理論的創(chuàng)始人，他將自己的理論稱為“行為樸素分析”，并認為一個人的行為必有原因，其原因或決定于外界環(huán)境，或決定于主觀條件。

歸因理論的發(fā)展經(jīng)歷了三個時期：20世紀60年代中后期到70年代前期經(jīng)歷了初期成型到繁榮的過程，該時期主要研究人們歸因時遵循的一般原則或規(guī)則，主要的代表研究有瓊斯和戴維斯的“相應(yīng)推斷”和凱利的“三維理論”；20世紀70年代中后期到80年代前期，歸因理論的研究層出不窮，研究者在前人的理論基礎(chǔ)上進行了進一步的探索——不同類型的歸因傾向與人們的信念、情感和行為變化之間的規(guī)律性關(guān)系，但此時大部分研究只停留在“人——情境”這一歸因維度，致使歸因理論基本處于一個停滯不前的階段；20世紀80年代中后期開始，歸因理論的研究得到復(fù)蘇，許多問題得到探索和檢驗，直至今天，歸因理論已有若干分支的發(fā)展，隨著研究的不斷深入和擴寬，在各個應(yīng)用領(lǐng) 域的成就也引人矚目，其中教育是歸因理論最重要的應(yīng)用領(lǐng)域之一。

韋納的歸因理論 受海德的影響，美國心理學(xué)家韋納（B.Weiner）[5]提出一個成就歸因模型，創(chuàng)造性地將“歸因理論”和“動機理論”有機地結(jié)合到一起。他認為，歸因會影響到期望的改變和情感反應(yīng)，而這種歸因后果影響后繼行為的動機，即“成敗歸因——情感反應(yīng)”和“對未來事件的預(yù)期——后繼行為動機”[6]。韋納認為個體將事件歸為何種原因受個體和環(huán)境兩方面的影響，個人因素包括學(xué)生關(guān)于考試和自己的各種圖式和信念，環(huán)境因素包括具體信息和社會規(guī)范信息，如教師對學(xué)生的歸因和別人的考試情況等。這兩大因素影響著學(xué)生所做的實際歸因，即他們把學(xué)習(xí)的成敗歸因為能力、努力、任務(wù)、運氣、身心狀況和外界環(huán)境等六個主要的原因。并且，學(xué)生的歸因過程主要是按照內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和不穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控歸因這三個維度來進行。韋納按各因素的性質(zhì)，分別將六個因素納入三個維度中，可組成如表1所示的歸因關(guān)系。

3 歸因理論的研究綜述

大體研究概況 進入“中國知網(wǎng)”期刊文獻檢索，輸入主題“歸因理論”共得到關(guān)于歸因理論的研究文章1916篇；在高級搜索中加上并含“英語教學(xué)”的限制縮小范圍，得到直接相關(guān)的研究文章151篇。各年度關(guān)于歸因理論在英語教學(xué)方面的研究文章的數(shù)目如圖1所示。

由圖1可以看出，我國對于歸因理論在英語教學(xué)上的研究開始于1987年，由于種種原因，該研究停滯了長達16年的時間，一直到2003年才重新開始，2004年開始呈緩慢增長的趨勢，直到2011年到達研究的最高峰，之后2012—2014年研究趨勢又緩慢下降。

具體研究

1）歸因理論對英語教學(xué)的啟示。

①林嵐（2004）通過對歸因理論的闡述和對學(xué)生學(xué)業(yè)的歸因傾向分析，提出“關(guān)注學(xué)生歸因反應(yīng)”“研究學(xué)生的歸因傾向，引導(dǎo)學(xué)生正確歸因”等四點歸因理論對英語教學(xué)的啟示。

②周開頤（2010）根據(jù)空乘在英語學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題，針對如何在教學(xué)活動中培養(yǎng)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機進行研究，從而得出影響英語學(xué)習(xí)效果的最大因素之一即是學(xué)生的自我歸因。主要從教師方面討論如何根據(jù)歸因理論，引導(dǎo)學(xué)生避免不良的自我歸因，從而改善英語教學(xué)效果。

③鄔東（2013）分析當(dāng)代高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)英語的消極狀況，從而探討成就動機、歸因理論對高職大學(xué)英語教學(xué)具有的啟示和指導(dǎo)。

2）歸因理論對英語教學(xué)策略的探討。

①張少梅（2011）討論高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機歸因傾向，提出以歸因傾向轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕说母呗氂⒄Z教學(xué)策略，最后得出研究結(jié)論：以歸因傾向轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕说母呗氂⒄Z教學(xué)策略的核心是英語教師在教學(xué)中應(yīng)采取積極有效的方式來引導(dǎo)學(xué)生對自己的英語學(xué)習(xí)成績做出積極的歸因，使學(xué)生認識到學(xué)習(xí)努力和自信心的重要性，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的自覺性和積極性。

②趙玉娜（2011）針對“初中英語學(xué)困生”這一特殊的學(xué)生群體在學(xué)習(xí)英語活動中所存在的問題進行分析之后得出結(jié)論：歸因理論為解決英語學(xué)困生問題提供了新的視角和突破口。在英語教學(xué)過程中，教師可利用歸因理論，結(jié)合學(xué)困生的實際學(xué)習(xí)情況對其進行歸因訓(xùn)練，讓學(xué)困生覺得自己成績不理想是因為自己努力不夠而不是能力低下，通過各種方法來增強學(xué)生的自信心和自我效能感，逐漸引導(dǎo)他們形成積極歸因，使其在英語學(xué)習(xí)中提高成績。

③林立鳳（2012）簡要論述歸因理論，并針對大學(xué)生缺乏英語學(xué)習(xí)動機的現(xiàn)狀，對教師該如何運用韋納的歸因理論來激發(fā)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機、正確引導(dǎo)結(jié)果歸因、樹立學(xué)生英語學(xué)習(xí)信心等方面進行探討，為提高英語教學(xué)質(zhì)量提出教學(xué)策略。

3）歸因理論在英語教學(xué)中的應(yīng)用。

①李昌真（2006）利用韋納歸因理論中的“三維度與六因素歸因模式”設(shè)計問卷調(diào)查表，對某校2001級數(shù)學(xué)系74名學(xué)生進行有關(guān)英語學(xué)習(xí)行為歸因認識的傾向及其規(guī)律性的抽樣調(diào)查，以探索和研究非英語專業(yè)學(xué)生對在英語學(xué)習(xí)中成敗歸因的傾向及其規(guī)律性的情況，為進一步提高英語教學(xué)質(zhì)量提供理論與實踐依據(jù)。

②王強（2009）具體概述歸因理論，將該理論引入外語教學(xué)，從而分析出歸因理論對外語學(xué)習(xí)過程中情感因素（如自我概念、自信心、動機和語言焦慮等方面）的重要影響，最后得出歸因理論對外語教學(xué)的啟示：關(guān)注學(xué)生的歸因傾向和進行一定的歸因訓(xùn)練，可培養(yǎng)和引導(dǎo)學(xué)生正確歸因以便激發(fā)積極的學(xué)習(xí)動機；與此同時，教師也應(yīng)該注意自身的自我歸因。

③丁瓊（2010）概述歸因理論的定義和發(fā)展，通過對湖南省某高校英語專業(yè)的學(xué)生進行有關(guān)英語學(xué)習(xí)成敗自我歸因的問卷調(diào)查，試圖探討歸因理論與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系，應(yīng)用歸因理論分析學(xué)生外語學(xué)習(xí)的成敗，從如何鼓勵學(xué)生正確歸因和增強學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣等方面提出具體的措施。

4 歸因理論與英語教學(xué)

歸因理論與英語教學(xué)的關(guān)系 所謂學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)[7]。一定的學(xué)習(xí)動機能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，使學(xué)生把“要我學(xué)習(xí)”的被動局面變成“我要學(xué)習(xí)”的主動局面，深深影響學(xué)習(xí)的結(jié)果；而學(xué)習(xí)一旦成功，其結(jié)果（知識、技能的獲得與掌握，求知欲、自信心等心理品質(zhì)的發(fā)展和提高）則大大滿足個體的各種社會需要（如求知、自尊、獲得他人的贊揚等），并促使個體把通過進一步的學(xué)習(xí)以獲得更高程度的滿足當(dāng)作一種新的迫切的需要，從而產(chǎn)生更強烈的學(xué)習(xí)動機[8]。

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生常常會對自己的英語成績高低進行歸因，并試圖找出影響學(xué)習(xí)成績的各種因素。根據(jù)韋納的歸因理論，學(xué)生可能會將自己英語考試成績的高低歸因于表2中的六個因素。

不同的歸因?qū)a(chǎn)生不同的心理影響，并深刻影響后繼學(xué)習(xí)行為。如果把英語學(xué)習(xí)差歸于自我學(xué)習(xí)能力低、試題太難、英語難學(xué)等穩(wěn)定因素，認為即使加倍努力也無濟于事，這種歸因模式會降低學(xué)生對于學(xué)習(xí)英語成功的期望，久而久之，學(xué)生會對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生習(xí)得性無助感，變得無助、冷漠、破罐子破摔，同時也會使學(xué)生產(chǎn)生羞恥感和自卑感，出現(xiàn)不再堅持努力學(xué)習(xí)英語的行為；相反，如果把英語學(xué)習(xí)差歸因于是由于自己不認真刻苦學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)策略不恰當(dāng)?shù)炔环€(wěn)定因素引起的，這種歸因模式就會使學(xué)生對未來的學(xué)習(xí)有一種較樂觀的期望，有助于維持繼續(xù)從事英語學(xué)習(xí)的動機。

學(xué)生積極的歸因方式可使他們正確地認識到自己英語學(xué)習(xí)成績差是由多種不同因素引起的，因此，英語教師必須正確積極引導(dǎo)學(xué)生歸因，幫助學(xué)生糾正過去的錯誤歸因，從而增強學(xué)生的自信心，引發(fā)他們英語學(xué)習(xí)的興趣。

歸因理論在英語教學(xué)中的應(yīng)用

1）把正確引導(dǎo)學(xué)生歸因的行為融入教學(xué)過程中。教師應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會將其成功歸因于足夠的能力和適當(dāng)?shù)呐Φ穆?lián)合，將失敗歸因于缺乏任務(wù)相關(guān)的信息或缺乏努力。同時，避免學(xué)生將失敗歸咎于固有的、超越他們自身控制的能力限制。在課堂中，提問到差生時，教師應(yīng)有意識地選擇相對簡單的題目，使他答對從而感受到成功，這樣有助于維持他從事英語學(xué)習(xí)的自信心，從而取得更大進步，此時，教師可適當(dāng)給出反饋，使用“Good job”“Well done”“You got it”以表達對努力的欣賞和強化對能力的信心。學(xué)習(xí)任務(wù)過難或過易都會導(dǎo)致學(xué)生較偏激的歸因，教師需根據(jù)學(xué)生的具體情況和個體差異性設(shè)計多種學(xué)習(xí)任務(wù)和制定相應(yīng)的教學(xué)對策，針對不同學(xué)生做不同的要求。

再如，在英語測驗后，個別學(xué)生面對自己不盡如人意的成績時，可能會自發(fā)地聲稱自己不是學(xué)習(xí)英語的料，在這個時候，教師應(yīng)該溫和而堅決地拒絕這種自我否定，并提示他們是有能力成功的，然后指導(dǎo)他們進行積極正確的歸因，這樣才能激發(fā)他們繼續(xù)學(xué)習(xí)的動機。教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的英語成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進行歸因。一般而言，無論是對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的，因為歸因于努力，可以使優(yōu)等生不至于過分自傲，能繼續(xù)努力，以便今后能繼續(xù)成功；使差等生不至于過分自卑，也能進一步努力學(xué)習(xí)，以爭取今后的成功[7]。

2）對學(xué)生進行一定的歸因訓(xùn)練。個體對以前行為結(jié)果歸因的改變可以促進后繼行為的改變，在尋找自己的行為之所以取得成功或遭受失敗的過程中，可能存在各種偏差，通過一定的歸因訓(xùn)練，采取適當(dāng)?shù)母深A(yù)措施，可使學(xué)生獲得某種歸因技能，從而糾正或改善歸因偏差，以形成積極的情緒和期望，從而改變學(xué)習(xí)行為。因此，對學(xué)生進行一定的歸因訓(xùn)是必要的，它既可鞏固正確的歸因模式，又可矯正不良的歸因模式，有助于增強其學(xué)習(xí)動機和提高英語學(xué)科成績。

如強化矯正法，讓學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)完成不同難度的任務(wù)，然后讓學(xué)生對完成任務(wù)的情況做出歸因，對積極的歸因給予鼓勵和獎勵，對那些很少做出積極歸因的學(xué)生給予暗示和引導(dǎo)，促使他們形成正確的歸因傾向[9]。再如自我控制法，教師應(yīng)幫助學(xué)生清楚地了解自己的歸因傾向，不同的學(xué)生有不同的歸因傾向。一個人的歸因傾向源自于他在現(xiàn)實生活中所經(jīng)歷的各種事物的因果關(guān)系的結(jié)合，而不同的歸因傾向則反映了不同個體的生活和所經(jīng)歷的現(xiàn)實的因果關(guān)系的不同，學(xué)生應(yīng)該對自己的歸因方式進行自我監(jiān)控和矯正。

3）積極建立師生間相互信任的關(guān)系。有一些英語成績較差的學(xué)生，得不到學(xué)校和家長的認同，在學(xué)習(xí)的過程中有較強自卑感。此時，教師態(tài)度要和藹親切，以朋友的身份和學(xué)生多交流，在交流過程中應(yīng)采取多肯定、少否定，多鼓勵、少批評的方式來消除學(xué)生的自卑感，恢復(fù)自信心，增強自我期望。教師應(yīng)成為學(xué)生的良師益友，與學(xué)生建立良好的感情基礎(chǔ)。只有充分取得學(xué)生的信任，學(xué)生才愿意將自己內(nèi)心的真實想法和在學(xué)習(xí)中所遇到的問題告訴教師，教師根據(jù)學(xué)生存在的問題，進行正確的歸因，從而引導(dǎo)學(xué)生建立信心，提高學(xué)習(xí)的積極性。

5 總結(jié)

通過歸因理論，英語教師可以更加清楚地認識到學(xué)生在學(xué)習(xí)第二語言時，其心理特征和歸因傾向存在一定的個體差異性，教師應(yīng)當(dāng)制定相應(yīng)的教育策略來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，以提高學(xué)習(xí)效率。從以上分析可以看出歸因理論對于學(xué)生學(xué)習(xí)動機的重要啟示和意義。因此，在英語的教學(xué)中，教師應(yīng)充分借鑒歸因理論，分析學(xué)生的歸因傾向，盡可能用較隱蔽和間接的方法來引導(dǎo)學(xué)生歸因，不用帶強制性的方法直接要求學(xué)生做出特定的歸因。教師應(yīng)幫助學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中感受到樂趣和成就感，使學(xué)生相信努力與成功是成正比的，那么他們即使在學(xué)習(xí)過程中遭受失敗和挫折，也會堅持繼續(xù)學(xué)習(xí)英語的信念，如此良性循環(huán)就能達到學(xué)習(xí)的最終目的，使其成為一名身心健康、積極向上、優(yōu)秀的英語學(xué)習(xí)者。

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