認(rèn)知專注與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)影響的實(shí)證分析：以管理培訓(xùn)為例

● 劉雯雯

管理培訓(xùn)正在引入一種新型的學(xué)習(xí)方式以達(dá)到更好的培訓(xùn)體驗(yàn)，即學(xué)員能夠聚精會(huì)神，全神貫注（Kahwajy et al.，2005）。最近的研究顯示，到2015 年，超過50%的組織將采用高參與度及高科技為基礎(chǔ)的方式培訓(xùn)員工和商業(yè)伙伴（Goasduff & Pettey，2011）。另外，Bell 等（2008）指出90%以上的商業(yè)院校采用模擬實(shí)驗(yàn)和高參與度培訓(xùn)。在此類型培訓(xùn)中，學(xué)員對(duì)自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)最大責(zé)任，同時(shí)，培訓(xùn)與真實(shí)的工作情境密切聯(lián)系（例如角色扮演，商業(yè)游戲，計(jì)算機(jī)模擬，虛擬現(xiàn)實(shí)等；Bell & Kozlowski，2008；Proserpio & Gioia，2007；Salas et al.，2009）。所以，企業(yè)通常青睞于這種培訓(xùn)方式，因?yàn)楹蛡鹘y(tǒng)信息傳遞方式相比，它更利于向員工傳授技能和復(fù)雜知識(shí)（Salas et al.，2009）。

盡管學(xué)者們一直非?？粗貙Ｗ⑿蛯W(xué)習(xí)及其 優(yōu) 勢（Benbunan-Fich & Hiltz，2003；Druskat & Kayes，2000），但很少探討專注型學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的危害（Hamilton et al.，2000；Meyer，2003；Salas & Cannon-Bowers，1997；Salas & Cannon-Bowers，2000）。以往研究將認(rèn)知專注（cognitive absorption）定義為個(gè)體在培訓(xùn)中全神貫注且高度參與的狀態(tài)（Guo & Ro，2008）。專注可被理解為深度認(rèn)知參與，即當(dāng)參與者心情愉悅放松，或者精力集中時(shí)忽略時(shí)間的狀態(tài)（Agarwal & Karahanna，2000）。研究指出專注能夠帶來諸多好處，幫助提高培訓(xùn)效率，因?yàn)樵谂嘤?xùn)過程中專注調(diào)動(dòng)了學(xué)員的內(nèi)在 積極性（Keys & Wolfe，1990；Mathieu & Martineau，1997；Tannenbaum & Yukl，1992；Tharenou，2001）。然而，Ormrod（2008）提出，高度專注會(huì)產(chǎn)生危害，因?yàn)閷W(xué)員會(huì)完全忽視情境線索。如果過分追求高度專注，反而無法集中精力并且與情境環(huán)境脫節(jié)。這種情況下，學(xué)員只是機(jī)械地全神貫注，并沒有真正專注于工作本身（Sinha，1999）。另外，高度專注會(huì)導(dǎo)致學(xué)員情緒閉塞，影響其找尋有效信息和解決問題的能力（Illies & Reiter-Palmon，2004），為個(gè)體學(xué)習(xí)帶來消極影響。因此，本文希望運(yùn)用實(shí)證研究探索在高參與度培訓(xùn)中，認(rèn)知專注是否阻礙個(gè)體學(xué)習(xí)過程。

為了更好地理解認(rèn)知專注，我們需要考慮團(tuán)隊(duì)行為的影響。因?yàn)閳F(tuán)隊(duì)行為會(huì)影響決策制定，尤其在培訓(xùn)過程中（Chen et al.，2004）。以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的培訓(xùn)提供了一種特殊的環(huán)境，參與者會(huì)互相依靠，互相合作，通過觀察彼此做出反應(yīng)（Hirst et al.，2009；Mathieu et al.，2000）。此外，參與者還可以接觸到更廣泛的信息，幫助他們提高解決問題的能力。據(jù)此，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為——即團(tuán)隊(duì)成員互相交換信息，處理意見分歧，對(duì)問題解決方式提出質(zhì)疑的互動(dòng)過程——可以被看作是與個(gè)體認(rèn)知狀態(tài)相互作用從而影響學(xué)習(xí)過程的一種機(jī)制。但是，圍繞團(tuán)隊(duì)培訓(xùn)的相關(guān)研究并沒有采用跨層次手段來分析團(tuán)隊(duì)行為和認(rèn)知專注對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的影響。無論是學(xué)者還是管理者都無法找到一種合理的途徑，用來處理高參與度培訓(xùn)所帶來的風(fēng)險(xiǎn)，更無法將培訓(xùn)風(fēng)險(xiǎn)轉(zhuǎn)化為機(jī)遇。因此，本文探討團(tuán)隊(duì)行為是否可以減弱認(rèn)知專注的潛在負(fù)面影響。

本研究挑選了38 個(gè)團(tuán)隊(duì)里的190 個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象，讓他們運(yùn)用電腦模擬參與培訓(xùn)，提取有關(guān)數(shù)據(jù)，并且建立一個(gè)跨層次模型。結(jié)果顯示，一定程度的認(rèn)知專注能夠產(chǎn)生積極作用，但一旦過度，就會(huì)使人脫離團(tuán)隊(duì)環(huán)境，無法繼續(xù)集中精神，進(jìn)而阻礙學(xué)習(xí)進(jìn)程。同樣，在結(jié)果中能看出，當(dāng)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)運(yùn)行適度時(shí)，個(gè)體的過度專注對(duì)其學(xué)習(xí)的不利影響有可能會(huì)被轉(zhuǎn)換為優(yōu)勢。

一、理論和假設(shè)

（一）認(rèn)知專注與個(gè)體學(xué)習(xí)

我們借助Csikszentmihalyi 的沉浸理論（flow theory）（1990）來解釋認(rèn)知專注對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的影響。該理論假定當(dāng)人全身心的投入某項(xiàng)工作，不在乎身邊任何事物時(shí)，即當(dāng)“事情處于一種順其自然，不需外力幫助，卻高度集中的有意識(shí)的狀態(tài)”之時(shí)，認(rèn)知專注就產(chǎn)生了（Csikszentmihalyi，1996）。

專注的作用在研究中被開發(fā)挖掘，例如高等教育（Ghani，1995；Kiili，2005）， 外 語 學(xué) 習(xí)（Egbert，2003），以及音樂教育（Custodero，2002）。許多學(xué)者認(rèn)同認(rèn)知專注對(duì)學(xué)習(xí)的積極影響（Konradt & Sulz，2001）。當(dāng)人們專注時(shí)，會(huì)全神貫注，精力充沛地處理任務(wù)，這可以優(yōu)化學(xué)習(xí)成果（Csikszentmihalyi，1990）。Csikszentmihalyi 的沉浸理論認(rèn)為，提高個(gè)體的專注程度，控制意識(shí)以及自我滿足程度（Guo & Ro，2008），就可以促進(jìn)個(gè)體對(duì)于自身潛力的了解，從而增加學(xué)習(xí)欲望（Csikszentmihalyi，1990）。

然而，認(rèn)知專注對(duì)學(xué)習(xí)行為仍然存在著負(fù)面影響（Chou et al.，2005；Jia et al.，2007）。過度的認(rèn)知專注可能導(dǎo)致個(gè)體脫離工作環(huán)境，過于重視行為本身，而忽視行為的附加價(jià)值（Ilies et al.，2004）。首先，高度認(rèn)知專注會(huì)限制學(xué)員的認(rèn)知能力，損害其獲取管理信息的能力，而這些管理信息是隱含在手頭任務(wù)之中的（Ormrod，2008）。參與培訓(xùn)的人試圖找尋一種參與體驗(yàn)，但往往只是為了找到這種體驗(yàn)而已，他們并不是通過自身學(xué)習(xí)來獲得某種期望的結(jié)果（Schunk et al.，2008）。這樣一來，學(xué)員的注意力就從培訓(xùn)內(nèi)容轉(zhuǎn)移到培訓(xùn)過程上，過程變得比結(jié)果更加重要。其次，當(dāng)人們過分強(qiáng)調(diào)專注的重要性時(shí)，每個(gè)人都難以集中精力，甚至脫離現(xiàn)實(shí)，這樣反而無法獲取系統(tǒng)的體驗(yàn)（Sinha，1999）。在培訓(xùn)過程中，高度緊張的內(nèi)在欲望和動(dòng)機(jī)造成一種不利局面，即管理者遺忘了時(shí)間和空間，忽視了重要的任務(wù)要求，不再繼續(xù)搜集有效信息（Nash，1997）。另外，管理者還有可能因?yàn)橄硎軐Ｗ⒂谂嘤?xùn)的過程，最后沒有時(shí)間和精力去完成其他重要的任務(wù)（Ormrod，2008）。根據(jù)以上論斷，本文認(rèn)為當(dāng)學(xué)習(xí)者的投入程度恰當(dāng)時(shí)，其學(xué)習(xí)效率是最高的。在高參與度的學(xué)習(xí)環(huán)境中能夠平衡專注和思考才能將體驗(yàn)轉(zhuǎn)化成知識(shí)（Carver & Turoff，2007）。換句話說，認(rèn)知專注的程度對(duì)于學(xué)習(xí)的影響呈一條倒U 型曲線（即在某個(gè)節(jié)點(diǎn)認(rèn)知專注的優(yōu)勢達(dá)到最高，隨著程度的加深開始產(chǎn)生負(fù)面影響）。

假設(shè)1：個(gè)體的認(rèn)知專注程度對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)行為的影響呈曲線形（倒U 型）。

（二）團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為的調(diào)節(jié)作用

研究顯示，超過80%的財(cái)富500 強(qiáng)企業(yè)都利用團(tuán)隊(duì)框架來布置工作任務(wù)，并且員工的基本工作任務(wù)都是在團(tuán)隊(duì)環(huán)境下完成的（Ilgen et al.，2005）。因此，團(tuán)隊(duì)培訓(xùn)成為了管理培訓(xùn)中的一項(xiàng)重要內(nèi)容（Franceschi et al.，2009）。教育機(jī)構(gòu)也逐漸開始提供這種培訓(xùn)，以訓(xùn)練人們能夠更好的應(yīng)對(duì)團(tuán)隊(duì)工作帶來的挑戰(zhàn)（例如，頭腦風(fēng)暴，問題解決商討組，項(xiàng)目小組等）。在團(tuán)隊(duì)培訓(xùn)中，成員親自或邀請(qǐng)別人制造困境，然后互相學(xué)習(xí)處理困境的本領(lǐng)（Coghlan & Brannick，2001），以及利用團(tuán)隊(duì)促進(jìn)信息共享（Salas & Cannon-Bowers，2001）。以往文獻(xiàn)也證實(shí)，在團(tuán)隊(duì)中貢獻(xiàn)自己力量的成員更容易解決分歧，消化吸收同事提出的建議與意見，從而通過知識(shí)共建促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)（Benbunan-Fich & Hiltz，2003；Tsoukas & Mylonopoulos，2004）。

然而，只是身處在某個(gè)團(tuán)隊(duì)中并不能帶來積極作用。成員需要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)有利于學(xué)習(xí)的團(tuán)隊(duì)環(huán)境。如同Hirst 等人（2009）所言，這種積極行為可以歸溯至團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，即團(tuán)隊(duì)行為的目的就是建立學(xué)習(xí)型環(huán)境，保證成員在其中探索信息，強(qiáng)調(diào)見解的差異性，以及質(zhì)疑問題的解決方案（Edmondson，1999）。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為可以通過成員之間的信息交換（Hirst et al.，2009）改善團(tuán)隊(duì)和個(gè)人的學(xué)習(xí)成果，同時(shí)減少群體迷思（groupthink）的產(chǎn)生（Janis，1982）。另外，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)已被看作一項(xiàng)有用的環(huán)境因素，用來激發(fā)成員的學(xué)習(xí)和信息交流（Edmondson，1999；Hirst et al.，2009）。當(dāng)成員為了獲得新知識(shí)而與同事交流互動(dòng)時(shí)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)變得更加積極（Duffy & Kirkley，2004）。因此，本文認(rèn)為團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為可能會(huì)減少過度專注導(dǎo)致的缺陷。此外，當(dāng)高度團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為存在時(shí)，每個(gè)人都能更好地將專注產(chǎn)生的樂趣轉(zhuǎn)化為有價(jià)值的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。當(dāng)成員徹底投入體驗(yàn)時(shí)，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)防止成員脫離現(xiàn)實(shí)，將注意力集中在學(xué)習(xí)上（Illies & Reiter-Palmon，2004）。因此，高度團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為能夠減少過度專注對(duì)于個(gè) 體學(xué)習(xí)產(chǎn)生的負(fù)面作用。根據(jù)此觀點(diǎn)，整理出以下假設(shè)：

假設(shè)2：團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為可以緩和個(gè)體認(rèn)知專注與個(gè)體學(xué)習(xí)的關(guān)系。

總體來看，本文針對(duì)認(rèn)知專注對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)行為帶來的負(fù)面影響，以及團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為對(duì)過度專注所導(dǎo)致的負(fù)面影響的緩解作用做出假設(shè)。圖1 為研究模型。

圖1 研究模型

二、研究設(shè)計(jì)

（一）實(shí)驗(yàn)和背景

實(shí)驗(yàn)對(duì)象是來自38 個(gè)團(tuán)隊(duì)的190 位管理者，他們參加了為期一天的管理培訓(xùn)。其主題是團(tuán)隊(duì)管理與技能改進(jìn)。首先，學(xué)員使用計(jì)算機(jī)模擬研究團(tuán)隊(duì)合作，并獲得高參與度培訓(xùn)體驗(yàn)。這在本質(zhì)上和Riggio 等（1997）的實(shí)驗(yàn)類似。在項(xiàng)目基本完成后，參與者被隨機(jī)分成5 人小組，并再次通過計(jì)算機(jī)模擬參與3 小時(shí)會(huì)議。模擬過程分5 輪完成，目的是培訓(xùn)參與者的團(tuán)隊(duì)合作能力。模擬開始前，學(xué)員首先需要學(xué)習(xí)項(xiàng)目使用方法及決策制定的原則和規(guī)則。隨后，他們有五分鐘的時(shí)間熟悉操作界面。

實(shí)驗(yàn)的參與者擁有至少三年的管理經(jīng)驗(yàn)，懂得在工作中協(xié)調(diào)不同部門和人員共同完成復(fù)雜任務(wù)。特別地，每個(gè)學(xué)員都曾經(jīng)有機(jī)會(huì)參與過新產(chǎn)品或新服務(wù)的界定及推廣等決策過程。這是因?yàn)椋谀M培訓(xùn)中學(xué)員需要針對(duì)復(fù)雜的且需要團(tuán)隊(duì)互動(dòng)來響應(yīng)的管理問題進(jìn)行決策。之前有文獻(xiàn)曾提出，參與培訓(xùn)的學(xué)員必須具備基本知識(shí)才能將自己的知識(shí)與其他學(xué)員和教員的指導(dǎo)結(jié)合起來（Jarvenpaa & Leidner，1999；Leidner & Jarvenpaa，1995）。也就是說，解決問題需要合作能力和處理不同部門解決方案的開放心態(tài)，而不只僅僅是處理某一工作的特定能力（Mintzberg，2004），而設(shè)計(jì)和上市新產(chǎn)品的任務(wù)要求協(xié)調(diào)不同意見和各員工經(jīng)驗(yàn)的能力（Iansiti & McCormack，1997；Verona，1999）。

（二）團(tuán)隊(duì)成員的角色以及模擬任務(wù)

培訓(xùn)中，團(tuán)隊(duì)成員圍坐在桌子邊，每個(gè)人面前有一部個(gè)人電腦，在整個(gè)過程中，他們可以隨心所欲地交談。模擬開始時(shí)，通過培訓(xùn)背景的說明了解企業(yè)和任務(wù)的相關(guān)知識(shí)。模擬背景是一家專業(yè)設(shè)計(jì)、生產(chǎn)和銷售高科技產(chǎn)品的公司。模擬任務(wù)是上市一款智能手機(jī)，團(tuán)隊(duì)由來自不同部門的5 人（產(chǎn)品設(shè)計(jì)師，工程師，市場經(jīng)理，銷售分析員，生產(chǎn)部門經(jīng)理）組成，學(xué)員被隨機(jī)分配到一個(gè)角色。模擬并不需要參與者擁有專業(yè)技能，但要求其擁有團(tuán)隊(duì)合作能力。

除了成功上市新產(chǎn)品的團(tuán)隊(duì)目標(biāo)，每個(gè)人還有特定目標(biāo)（例如產(chǎn)品設(shè)計(jì)師需要將產(chǎn)品審美最大化，使產(chǎn)品吸引消費(fèi)者）。設(shè)計(jì)師需要花時(shí)間研究其他設(shè)計(jì)選擇，以期獲得設(shè)計(jì)獎(jiǎng)項(xiàng)，但這會(huì)使銷售分析員擔(dān)心，因?yàn)橛锌赡苡绊懙疆a(chǎn)品的上市時(shí)間。銷售分析員希望產(chǎn)品能夠在春節(jié)前夕上市，搶占節(jié)日消費(fèi)先機(jī)。根據(jù)每個(gè)人的角色，學(xué)員都得到一般數(shù)據(jù)（所有人可見）和個(gè)人數(shù)據(jù)（團(tuán)隊(duì)其他人不可見）。為了順利完成團(tuán)隊(duì)和個(gè)人目標(biāo)，成員們需要共同努力（比如在決策前了解彼此的意見）。當(dāng)團(tuán)隊(duì)成員有效地將知識(shí)和數(shù)據(jù)匯集時(shí)，就能做出更正確的決策，并反向影響個(gè)人的模擬成績。每一輪中，每個(gè)團(tuán)隊(duì)成員都能收到來自于模擬系統(tǒng)的一般和個(gè)人信息。在整理信息后，每個(gè)人又能得到一個(gè)針對(duì)于自己角色的多選項(xiàng)決策選擇題。每一輪模擬中，大家可以制定自己的決策而不為他人影響。然而，每個(gè)成員的決策整合起來會(huì)對(duì)模擬產(chǎn)生作用，同樣地，也對(duì)其他成員產(chǎn)生潛在影響。比如，在模擬過程中，設(shè)計(jì)師得到信息，即通過對(duì)智能手機(jī)新外形和材料的開發(fā)可以生產(chǎn)出更好的產(chǎn)品，并增大獲得國際設(shè)計(jì)獎(jiǎng)項(xiàng)的可能。設(shè)計(jì)師需要決定是否維持原設(shè)計(jì)方案，還是另辟蹊徑為得到設(shè)計(jì)獎(jiǎng)項(xiàng)而努力。擔(dān)任設(shè)計(jì)師角色的學(xué)員，要為這個(gè)決策全權(quán)責(zé)任。然而，如果他為了達(dá)成自己的目標(biāo)決定重新設(shè)計(jì)時(shí)，其決策會(huì)影響到生產(chǎn)經(jīng)理的時(shí)間安排，從而影響產(chǎn)品的上市。這樣看來，在下一輪模擬試驗(yàn)中，生產(chǎn)經(jīng)理將會(huì)面臨與原生產(chǎn)時(shí)間矛盾的情形（因?yàn)樵O(shè)計(jì)部門的延遲），這樣產(chǎn)品很有可能無法在1 月底上市，趕不上春節(jié)的營銷活動(dòng)。其實(shí)，這個(gè)問題可以被成功避免，前提是設(shè)計(jì)師與其他團(tuán)隊(duì)成員交流其顧慮，允許生產(chǎn)經(jīng)理調(diào)整生產(chǎn)時(shí)間安排，防止產(chǎn)品錯(cuò)過營銷活動(dòng)的時(shí)機(jī)。這個(gè)例子說明如果團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的關(guān)系可以激活反饋環(huán)節(jié)和知識(shí)共享程序，那么不管是個(gè)人表現(xiàn)還是團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)都會(huì)從中受益。以上只是舉例描述了一個(gè)情景，在模擬的每一輪里，都會(huì)出現(xiàn)相似情況，考驗(yàn)參與者在團(tuán)隊(duì)中如何處理相互依賴的關(guān)系。

（三）變量測量

五輪模擬結(jié)束后，我們?yōu)槊總€(gè)人發(fā)放一份問卷來測量模型的主要變量和控制變量。本文采用已有的量表，并做適當(dāng)調(diào)整使其適用于特殊的組織背景。除了特別說明的問題，其余都采用5 點(diǎn)Likert 量表。

1. 個(gè)人學(xué)習(xí)

我們采用兩種方式測量個(gè)體學(xué)習(xí)行為：一項(xiàng)由模擬系統(tǒng)計(jì)算的評(píng)估，一項(xiàng)是自我評(píng)估。培訓(xùn)結(jié)束時(shí)，模擬系統(tǒng)將為每個(gè)成員百分制打分，判定在模擬中其所做決策是否完成了任務(wù)。每個(gè)成員的分?jǐn)?shù)體現(xiàn)其在決策制定和合作中的表現(xiàn)。系統(tǒng)打分的邏輯，是判斷此決策相對(duì)于其他成員的決策是否正確。當(dāng)一個(gè)決策能夠順應(yīng)其他成員的決策，并且體現(xiàn)出參與者考慮到團(tuán)隊(duì)的共同目標(biāo)，系統(tǒng)就會(huì)給出最高分?jǐn)?shù)（Salas et al., 2009）。學(xué)員需要有合作技巧，因?yàn)檫@能幫助他們參與討論，并且積極有效地將其他學(xué)員和教員的信息與自己的知識(shí)整合起來（Jarvenpaa & Leidner，1999；Leidner & Jarvenpaa，1995）。其次，在模擬結(jié)束時(shí)利用Hogel 和Gemuenden（2001）的量表測量學(xué)員對(duì)自身學(xué)習(xí)成果的評(píng)估。條目包括：“我在模擬培訓(xùn)中學(xué)會(huì)了重要的實(shí)用技能”；“我認(rèn)為這個(gè)模擬培訓(xùn)對(duì)于團(tuán)體學(xué)習(xí)行為很有幫助”。量表的α 值為.78。

2. 個(gè)體認(rèn)知專注

我們運(yùn)用Burton-Jones 和Straub（2006）的量表來測量個(gè)體認(rèn)知專注。條目包括：“當(dāng)參加這項(xiàng)模擬培訓(xùn)時(shí)，我充分投入到所接受的任務(wù)中”；“這項(xiàng)模擬培訓(xùn)給我?guī)砗艽蟮臉啡ぁ?。?值為.85，信度較好。

3. 團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為

我們借鑒Edmondson（1999）的量表來測量團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為。α 值為.72。條目包括：“團(tuán)隊(duì)成員學(xué)習(xí)通過溝通來達(dá)到最佳結(jié)果”；“團(tuán)隊(duì)成員通過建設(shè)性地對(duì)其他人的看法提出批評(píng)來收獲更好的結(jié)果”。本文采用已有研究中建議的“指稱遷移共識(shí)模型（referent-shift consensus model）”來測量團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)（Klein et al.，2001）。由于團(tuán)隊(duì)中成員的反應(yīng)與團(tuán)隊(duì)息息相關(guān)，所以根據(jù)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部評(píng)價(jià)者一致性指數(shù)（rwg（j）），和內(nèi)部相關(guān)系數(shù)（ICCs；Bliese，2000；Kozlowski & Klein，2000）進(jìn)行測量。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為rwg（j）均值是.89，高于建議值.70（James et al.，1984）。單因素方差分析的結(jié)果顯示，不同團(tuán)隊(duì)的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為存在很大差異（F ＝2.99，p ＜.001）。ICC（1）和ICC（2）系數(shù)分別是.29 和.67，和現(xiàn)有文獻(xiàn)闡述相符合（Hirst et al.，2009）。

4. 控制變量

以往研究強(qiáng)調(diào)個(gè)人特點(diǎn)比如年齡和性別（1=女性，0=男性）會(huì)影響個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)（Colquitt et al.，2000；Proserpio & Gioia，2007）。而且本文納入學(xué)員的工作經(jīng)驗(yàn)（年數(shù)）和職能背景，因?yàn)檫@些因素也會(huì)影響學(xué)習(xí)行為。因?yàn)閷W(xué)員是在接受團(tuán)隊(duì)工作培訓(xùn)時(shí)進(jìn)行模擬的，所以還要控制學(xué)員之前接受團(tuán)隊(duì)培訓(xùn)課程的數(shù)量。由于學(xué)習(xí)環(huán)境是由模擬實(shí)現(xiàn)的，利用2 項(xiàng)量表測量學(xué)員參與技術(shù)模擬的經(jīng)驗(yàn)，α 值為.87。有研究指出個(gè)體對(duì)信息技術(shù)的接受方式不同，本文將個(gè)體信息技術(shù)接受性（personal innovativeness with information technology， 簡 稱PIIT）作為控制變量。我們借鑒Thatcher 和Perrewe（2002）設(shè)計(jì)的4 項(xiàng)量表測定PIIT，α 值為.81。最后，對(duì)個(gè)體使用信息技術(shù)的自我效能進(jìn)行控制（Thatcher & Perrewe，2002）。因?yàn)橛醒芯恐赋?，信息技術(shù)自我效能越高的人越能積極地理解并掌握這項(xiàng)技術(shù)（Thatcher & Perrewe，2002）。本文采用Venkatesh 等（2003）設(shè)計(jì)的4 項(xiàng)量表，α 值為.74。

三、研究結(jié)果

表1是描述性統(tǒng)計(jì)。我們采用了隨機(jī)系數(shù)模型（random coefficient modedling，RCM）。為了證明RCM 分析的必要性，本文計(jì)算了實(shí)驗(yàn)者學(xué)習(xí)行為的ICC（1）指數(shù)，（模擬打分ICC1=.27；自我認(rèn)知 ICC1=.21）。這個(gè)結(jié)果顯示個(gè)體學(xué)習(xí)行為中有27%和21%的差異可以歸因于團(tuán)隊(duì)之間的差異。表2 中展示了RCM 模型的結(jié)果。根據(jù)Snijders 和Bosker（1999）的研究，本文得出參與者學(xué)習(xí)行為中的全部差異。如模型2a 顯示的，模擬評(píng)分中個(gè)體學(xué)習(xí)行為33%的差異可以由個(gè)人層次的主要變量解釋。本文通過U型曲線關(guān)系中線性項(xiàng)的正系數(shù)（γ＝.36, p＜.01）和平方項(xiàng)的負(fù)系數(shù)（γ=-.20, p ＜.01），證實(shí)了假設(shè)1，即認(rèn)知專注對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)行為的影響呈曲線形。

在交互模型（如模型4a）中，輸入線性和非線性交互項(xiàng)，模型解釋了個(gè)體學(xué)習(xí)行為41%的差異。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知專注的平方值之間有較強(qiáng)的相關(guān)性（γ ＝.54；p ＜.05），因此，假設(shè)2 得到證實(shí)。為了更好的解釋交互項(xiàng)，我們使用Aiken 和West（1991）的程序繪制團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為與認(rèn)知專注的線性二次方程。圖2 顯示出團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為具有很強(qiáng)的影響力，當(dāng)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為程度和認(rèn)知專注程度都很高時(shí)，認(rèn)知專注對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)的消極影響即會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極影響。

除了通過模擬打分結(jié)果來驗(yàn)證假設(shè)外，本文還將學(xué)習(xí)的自我評(píng)估作為因變量進(jìn)行測試，結(jié)果證實(shí)了假設(shè)。表2中（模型2b）強(qiáng)調(diào)認(rèn)知專注對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)的倒U 型曲線（線性效應(yīng)γ ＝.17；p ＜.05；二次效應(yīng)γ ＝-.19，p ＜.05）。另外，本文還找到了能夠進(jìn)一步支撐團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)與認(rèn)知專注的相互作用從而影響個(gè)人學(xué)習(xí)的證據(jù)。模型4b中可以看出，認(rèn)知專注平方項(xiàng)和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的交互作用是正向顯著的（γ＝.65，p ＜.01）。

四、討論與結(jié)論

本文試圖解釋認(rèn)知專注在高參與度的管理培訓(xùn)中對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的影響。之前的研究已經(jīng)證明，與傳統(tǒng)培訓(xùn)方式相比，高參與度培訓(xùn)有助于學(xué)員將培訓(xùn)內(nèi)容與其工作相結(jié)合，學(xué)以致用（Bell & Kozlowski，2008）。但是，本文發(fā)現(xiàn)過度專注對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)存在潛在危險(xiǎn)，并且指出這些危險(xiǎn)可以被緩解。在高參與度培訓(xùn)日益盛行的今天，本文的研究結(jié)果尤為重要。因?yàn)檫@種培訓(xùn)方式總是被當(dāng)作促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)的萬能良方，而其風(fēng)險(xiǎn)卻不被人注意。為了滿足人們對(duì)于高參與度培訓(xùn)越來越高的需求，專業(yè)的教師和培訓(xùn)員已經(jīng)在推廣改進(jìn)這種培訓(xùn)方式，他們意識(shí)到這種以學(xué)習(xí)者為中心，需要學(xué)習(xí)者參與其中的培訓(xùn)對(duì)提高學(xué)員管理技能非常重要。但本文的目的是讓培訓(xùn)員和教師在重視其優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，還要對(duì)其保持警惕。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，本文以管理培訓(xùn)為背景，設(shè)計(jì)了認(rèn)知專注對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)影響的模型，并通過來自于38個(gè)團(tuán)隊(duì)的190 位學(xué)員的模擬實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證相關(guān)假設(shè)。

表1 均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)矩陣一覽表

表2 隨機(jī)系數(shù)模型結(jié)果

本文發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知專注在一定程度之內(nèi)能夠積極地影響個(gè)體學(xué)習(xí)行為，然而超過這個(gè)度之后其作用會(huì)逐漸減弱。另外還發(fā)現(xiàn)認(rèn)知專注對(duì)于個(gè)體學(xué)習(xí)的影響呈倒U 型曲線，這個(gè)影響比預(yù)先想象的更加復(fù)雜。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)可以減弱認(rèn)知專注的影響，而且這種緩解作用非常強(qiáng)大，甚至能將倒U型影響曲線轉(zhuǎn)變?yōu)閁 型（見表2，圖3）。

（一）高團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為與認(rèn)知專注

如上文提到的，我們非常重視團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為的作用，認(rèn)為它可以幫助個(gè)體學(xué)習(xí)，發(fā)揮認(rèn)知專注的積極作用，能夠?qū)Ｗ⒊潭葘?duì)于學(xué)習(xí)行為的倒U 型曲線糾正成為正U型曲線。盡管人們希望團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能夠發(fā)揮如此積極的作用，但本文并不認(rèn)為它能夠改變認(rèn)知專注與個(gè)體學(xué)習(xí)之間關(guān)系的大方向。其實(shí)本文只是希望團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為能夠使過低和過高的認(rèn)知專注不至于對(duì)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生極端反應(yīng)。

出乎意料的是，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能夠?qū)Ｗ⒌牡筓 型曲線轉(zhuǎn)化為U 型曲線的這一發(fā)現(xiàn)在之前的研究文獻(xiàn)中已經(jīng)有 所 提 及（Van der Vegt et al.，2005；Van Der Vegt & Bunderson，2005；Wadhwa & Kotha，2006）。 當(dāng)認(rèn)知專注度低時(shí)，高團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為能夠幫助個(gè)人學(xué)習(xí)，因?yàn)閳F(tuán)隊(duì)成員共同激活了有利于個(gè)人學(xué)習(xí)的互動(dòng)行為（Edmondson，1999；Ancona & Caldwell，1992）。 即使個(gè)別人沒有完全投入培訓(xùn)之中，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為也可以使成員接收到更多知識(shí)和信息（Hirst et al.，2009）。另外，團(tuán)隊(duì)成員的行為能刺激每個(gè)人表達(dá)自己的意見，建立自己的觀點(diǎn)，集中精力積極互動(dòng)（Edmondson，1999）并抵償過度專注帶來的不良影響。因此，即使個(gè)體成員不夠?qū)Ｗ?，整個(gè)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的互動(dòng)還是能夠激發(fā)學(xué)習(xí)行為的（Chen et al.，2004）。所以當(dāng)認(rèn)知專注程度較低而團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為程度較高時(shí)，學(xué)員的注意力明顯地集中在團(tuán)隊(duì)成員的身上。然而在認(rèn)知專注程度適當(dāng)時(shí)，高團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為對(duì)與個(gè)人學(xué)習(xí)的作用反而減少了。這也就是說，當(dāng)學(xué)員處于適當(dāng)專注的狀態(tài)時(shí)，他們會(huì)“注意力分散”（Langfred，2008），他們難以充分利用團(tuán)隊(duì)成員的互動(dòng)，反而阻礙了個(gè)體學(xué)習(xí)。此外，適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知專注更難產(chǎn)生有思想的交流，難以整合觀點(diǎn)，因?yàn)榇蠹业淖⒁饬Χ技性谂嘤?xùn)上了（Jia et al.，2007）。 隨著認(rèn)知專注增加，個(gè)體就越會(huì)全神貫注于培訓(xùn)。這時(shí)，團(tuán)隊(duì)行為會(huì)使人更好地理解培訓(xùn)中的信息，團(tuán)隊(duì)內(nèi)部有效的互動(dòng)會(huì)成為將互動(dòng)行為轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)體驗(yàn)的催化劑。此時(shí)，學(xué)員利用他人消除偏差，從高參與度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中獲取最大收益。

圖2 團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為與認(rèn)知專注對(duì)于個(gè)人學(xué)習(xí)的交互作用（模擬評(píng)分）

圖3 團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為與認(rèn)知專注對(duì)于個(gè)人學(xué)習(xí)的交互作用（自我評(píng)估）

（二）低團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為與認(rèn)知專注

在低團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為背景下，認(rèn)知專注對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的消極影響更為嚴(yán)重。在這樣的環(huán)境下，成員之間只能維持低度的信息交流和反饋共享（Hirst et al.，2009）。尤其是在低認(rèn)知專注度時(shí)，參與者難以投入到模擬互動(dòng)，無法從這種學(xué)習(xí)型環(huán)境中受益，個(gè)體學(xué)習(xí)受到不良影響。一方面，參與者沒有被激發(fā)參與且享受培訓(xùn)過程的欲望（Csikszentmihalyi，1990），另一方面，參與者無法受益于團(tuán)隊(duì)內(nèi)的信息共享、成員間思維定式以及與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為相關(guān)的問題解決情境（Salas & Cannon-Bowers，2001）。當(dāng)專注程度提高時(shí)，個(gè)體會(huì)因?yàn)閷?duì)模擬互動(dòng)保持認(rèn)知專注的狀態(tài)，自身有所受益。因此，即使無法激活團(tuán)隊(duì)行為中交流互動(dòng)的過程，適當(dāng)程度的認(rèn)知專注也能觸發(fā)成員的內(nèi)在欲望，并進(jìn)一步推動(dòng)其學(xué)習(xí)進(jìn)程。然而，一旦超出了恰當(dāng)?shù)膶Ｗ⒊潭?，個(gè)體受到過度專注的不良影響（Ormrod，2008），同時(shí)由于缺失團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)過程的矯正作用（Edmondson，1999），從而很難將對(duì)培訓(xùn)的熱情轉(zhuǎn)化為有價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

根據(jù)這些發(fā)現(xiàn)，本文認(rèn)為學(xué)員，教員，培訓(xùn)管理者和企業(yè)應(yīng)該采取一些措施，以防止認(rèn)知專注的副作用（表3）。

對(duì)于參與管理培訓(xùn)的管理者來說，培訓(xùn)中將出現(xiàn)關(guān)于個(gè)人參與，責(zé)任感和與他人合作的種種挑戰(zhàn)。本文的研究顯示如果管理者只片面的應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，消極結(jié)果就會(huì)出現(xiàn)并且最終影響到成員的學(xué)習(xí)行為。尤其是高度專注的情境會(huì)使人聚精會(huì)神地解決眼前的問題，但最終可能導(dǎo)致與真實(shí)的管理體驗(yàn)脫節(jié)，得不償失。此外，因?yàn)楸疚恼J(rèn)為合作非常重要，能夠?qū)Ｗ⒌母弊饔棉D(zhuǎn)化成為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，所以參與者應(yīng)該珍惜每一次與他人合作交流的機(jī)會(huì)，以便能夠在培訓(xùn)中收獲更多學(xué)習(xí)成果。

針對(duì)這個(gè)問題，我們建議企業(yè)機(jī)構(gòu)為其員工提供高度參與的學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)企業(yè)為管理者尋找這種類型的培訓(xùn)方式時(shí)，他們有時(shí)能夠意識(shí)到這些方式對(duì)管理技巧提升的積極作用。但是有時(shí)候，企業(yè)有著暗含的動(dòng)機(jī)，即將這些培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌蛟诟邊⑴c度的工作中平衡工作壓力的機(jī)會(huì)，或者轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣邌T工士氣和滿足感的機(jī)會(huì)（Gilbert，2005）。因此，企業(yè)一定要小心對(duì)培訓(xùn)無為而治的態(tài)度背后隱藏的風(fēng)險(xiǎn)。不僅如此，在開始培訓(xùn)前，企業(yè)必須要提前培訓(xùn)學(xué)員，重點(diǎn)突出與干預(yù)措施相關(guān)的重要內(nèi)容。僅僅將培訓(xùn)看作是需要參與的體驗(yàn)會(huì)使學(xué)員抓不住培訓(xùn)目的，讓他們更容易陷入專注陷阱之中。如果有企業(yè)想利用積極參與和專注為基礎(chǔ)的管理培訓(xùn)項(xiàng)目，那么就必須非常謹(jǐn)慎的選擇相應(yīng)機(jī)制，補(bǔ)償過度專注導(dǎo)致的弊端。本文的研究強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)討論和知識(shí)共享的作用。其他機(jī)制可能包含提供新觀點(diǎn)，新視角，諸如進(jìn)行團(tuán)隊(duì)公開討論的機(jī)會(huì)，或者有一位民主開放的教員，向?qū)W員提出問題卻不提供答案（Deci & Ryan，1985）。

表3 減輕過度專注弊端的可行措施

本文結(jié)果對(duì)負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)和運(yùn)行培訓(xùn)環(huán)節(jié)的教員和項(xiàng)目管理者一樣有用。培訓(xùn)活動(dòng)的情境十分重要。發(fā)生在培訓(xùn)過程之前，之中，之后的一切事情都對(duì)培訓(xùn)的成功起著同樣重要的作用。項(xiàng)目管理者應(yīng)該知道高參與度的體驗(yàn)可能會(huì)對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)不利。他們應(yīng)該能夠有所克制，不以學(xué)員的完全投入為基礎(chǔ)來設(shè)計(jì)和制定培訓(xùn)項(xiàng)目。因此，本文建議項(xiàng)目管理者和教員合作找尋方法，改進(jìn)這種關(guān)注于參與者專注度的培訓(xùn)方式，利用其他方式保持警惕性。另外，通過設(shè)計(jì)高參與度的學(xué)習(xí)環(huán)境，管理者需要依靠團(tuán)隊(duì)方式來提高學(xué)習(xí)效果。

另外，本文的研究發(fā)現(xiàn)幫助教員認(rèn)識(shí)到培訓(xùn)過程中的參與度可能會(huì)帶來危險(xiǎn)。教員們需要將此發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化為靈活的教學(xué)技巧，一旦出現(xiàn)過度專注的情況，他們必須及時(shí)控制局面。教員可以選擇的方法有很多，比如，促進(jìn)合作行為的產(chǎn)生，挑戰(zhàn)參與者的觀點(diǎn)，以及提供新的見解等。這意味著當(dāng)教員選擇與高參與度培訓(xùn)相適應(yīng)的教學(xué)方式時(shí)，他們絕對(duì)不能給予學(xué)員完全的自主權(quán)。相反，教員應(yīng)該通過提供線索，意見和討論機(jī)會(huì)來平衡學(xué)員的自主權(quán)力，防止學(xué)員陷入過度專注的陷阱。不止如此，教員還要尤其注意一點(diǎn)，即高團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為能夠?qū)⑦^度專注的副作用變成優(yōu)勢。最后，教員的主要責(zé)任也包括通過保證團(tuán)隊(duì)構(gòu)成的多樣性，來實(shí)現(xiàn)積極的團(tuán)隊(duì)行為（Thatcher & Jehn，1998；Van Knippenberg et al.，2004）。

五、研究局限及未來方向

本文的主要貢獻(xiàn)有以下幾點(diǎn)。首先，本文第一次將注意力集中在高專注度培訓(xùn)的弊端上，認(rèn)為這樣的培訓(xùn)方式會(huì)給個(gè)體學(xué)習(xí)帶來消極影響。第二，本文將研究放在團(tuán)隊(duì)背景下，研究團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)行為是否能夠減輕高專注度學(xué)習(xí)的不良影響。第三，本文從多層次視角出發(fā)，確保能夠細(xì)致地理解社會(huì)因素對(duì)與個(gè)人學(xué)習(xí)行為的影響。此外，190 名研究對(duì)象來自于38 個(gè)不同的組織機(jī)構(gòu)，和之前的研究相比，本文的范圍更大更全面。最后，本文使用了兩種評(píng)估學(xué)習(xí)成果的方法，一種是決策制定戰(zhàn)略的外在認(rèn)知評(píng)估模式，一種是自我評(píng)估，兩種測量方法相輔相成。

當(dāng)然，本文有所長處，也有不足。未來的研究應(yīng)該著力于探索教員的作用，其次是模擬的作用。之前的研究忽視了教員的行為可能會(huì)影響學(xué)員在后續(xù)活動(dòng)中個(gè)人的專注感（Alavi & Leidner，2001；Arbaugh，2008）。 在 兩種情況下，我們?nèi)菀缀鲆暯虇T教學(xué)方式的影響。第一，將模擬培訓(xùn)前的指導(dǎo)環(huán)節(jié)縮減至最短（比如教員只草草地進(jìn)行自我介紹及下一天的培訓(xùn)安排）。第二，每個(gè)時(shí)長為一天的研討會(huì)都由一個(gè)教員來主持所有模擬培訓(xùn)。另外，本文并沒有評(píng)估學(xué)員在培訓(xùn)后其管理團(tuán)隊(duì)的能力有怎樣的長進(jìn)，因此，忽略了測量培訓(xùn)內(nèi)容中有多少能夠有效轉(zhuǎn)換為管理實(shí)踐。未來的研究應(yīng)該更加關(guān)注于理論的實(shí)踐性，進(jìn)一步挖掘?qū)W習(xí)的自我評(píng)估和外在評(píng)估之間的關(guān)系（Kraiger et al.，1993；Rubin & Martell，2009）。而且，未來的研究還應(yīng)該深入剖析高參與度培訓(xùn)中，團(tuán)隊(duì)互動(dòng)對(duì)于個(gè)體學(xué)習(xí)行為的影響。最后，研究的另一個(gè)局限在于使用調(diào)查問卷進(jìn)行測量。這樣的設(shè)計(jì)有可能引起共同方法偏差（common method bias），因?yàn)閰⑴c者在完成問卷時(shí)會(huì)對(duì)研究假設(shè)進(jìn)行猜測（Podsakoff et al.，2003）。盡管本研究有所不足，但仍然拓展了視野，相信在此領(lǐng)域繼續(xù)努力，便可實(shí)現(xiàn)管理培訓(xùn)方法和技巧的提升。

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