交往教學論中師生關系的解讀

文/徐婕妤

交往教學論中師生關系的解讀

文/徐婕妤

20世紀70年代，聯(lián)邦德國的K.沙勒與K.H.舍費爾首先提出交往教學論(Kommunikative Didaktik)，該理論的基礎是“教學過程是一種交往過程”，以教學過程中的師生關系為重點。它主張以師生的生活世界為基礎，以教學內容為中介，使教學過程成為師生的互動，在愉快的課堂氣氛里共創(chuàng)教學。交往教學論所孕育的教學的交往性，對于構建新型的師生關系有著重大的啟示作用。

交往教學論;師生交往;師生關系

一、交往教學論的由來

在教學實踐中，師生關系在很大程度上影響學生學習和教師教學，有些學生一旦對某門學科的教師產生懷疑或者關系惡化，那么他們就容易對任課教師產生反感心理，進而失去學習該學科的興趣，學習成績也就迅速下滑;而有些學生從心底敬佩某位任課教師，師生關系融洽，即使之前不喜歡這門科目，也會愛屋及烏，將對教師的喜愛遷移到對科目的熱愛上來。由此，我們可以清楚地得出師生關系在教學過程中的重要性。

然而，在傳統(tǒng)的教學觀點中，并沒有充分重視師生關系這個重要因素。在戰(zhàn)后初期到70年代以前，在聯(lián)邦德國，幾乎所有教學論學派都沒有研究過這師生關系這個因素，無論是克拉夫基提出的教學論分析，還是柏林教學論學派提出的教學結構分析，都沒有將這個因素歸入影響教學的諸因素之列［1］。為了彌補師生關系被這些教學論學派忽略所造成的缺陷，1971年K.沙勒與K H.舍費爾首次提出了將師生交往這一因素納入教學論思想，并與其他一些教學論專家一起把這種思想系統(tǒng)化為交往教學論學派［2］。除此以外，60年代末聯(lián)邦德國發(fā)生的教育危機也是該教學論產生的一個契機。當時的教師和學生家長都不再對學校教育抱有希望，對他們而言，學校教育的專制性完全不符合民主社會的本質。在這個教育背景下，人們希望一種適應民主社會的教育模式可以出現，該模式以學生的個性發(fā)展為基礎，強調和諧親密的師生關系，營造輕松愉快的學習氛圍。在此背景下，交往教學論漸漸進入大眾的視線。

之后，俄羅斯學者季亞琴科正式提出了一種交往教學本質觀?！敖虒W——這也是交往，或這是在有知識和經驗的人與獲得這些知識和經驗的人之間的交往的特殊場合，這指的就是教學的本質。教學——這是一種以特殊的方式進行的有組織的交往，換而言之，教學是交往的特殊變體?！保?］在那時，季亞琴科已經在教學本體論層面上對交往進行了解讀，他認為交往體現了教學的本質，是人們之間相互關系的外在表現。

相比之下，國內對這方面的研究相對較晚，大約是從20世紀80年代開始。在此期間，人們只是從國外文獻的翻譯中借鑒學習，并沒有對這個研究進行太多的創(chuàng)新。進入90年代，交往教學才真正進入人們的視線。有些學者將研究的重點放在發(fā)生于教學過程當中的社會交往現象，有些學者開始關注交往對教學的作用。緊接著，人們逐漸改變研究方向，開始分析課堂教學中教師的交往對象行為差異和學生在課堂教學交往中的主體差異。目前，我國在這方面的研究方面逐漸走向多元化，既有從交往有利于建立良好師生關系，并以此來促進學生的學習的角度進行探索的，也有把交往視為教學中的一項重要內容來研究的，也有從本體論的角度把交往作為教學的本質而進行進一步的探索與解讀的。［4］

從以上發(fā)現我們可以總結出，交往教學論具有一套完整的體系理論，它的核心思想就是以師生交往為契機來建立和諧融洽的師生關系，幫助學生完全實現自我，并由此達到最高教學目標——“解放”。教學活動是教師和學生的生命活動，也可以說是特別的精神活動的方式，教學中形成的師生關系是教師和學生的生命方式的具體表現［5］。通過師生交往，建立良好的師生關系，以此促進學生的學習，是一個值得探究的問題。本文旨在探討交往教學論的基礎上，對師生關系進行內在的解讀。

二、交往教學論的解析

交往教學論將教學過程看作一種交往過程，也就是說教學過程是教師與學生憑借各種中介而進行的認知、情感、態(tài)度、價值觀念等多方面的人際交往和相互作用的過程［6］。接下來是從交往教學論的基本思想和有效性兩方面對交往教學論進行深一步地解構與分析。

(一)交往教學論的基本思想

1，教學過程的交往性

交往教學論的重點是交往，所以此教學論認為教學過程的本質是交往過程，而任何交往都遵循一個共同的真理。交往教學論學派的代表人物之一，R·溫克爾(R.Winkel)將交往公理整理為以下十一條:永恒性、關系性、確定性、經濟性、場合性、可獲性、角色關系的兩種可能性、成分的雙重性、可控性、有干擾性、工具性與目的性［7］。這些公理對教學的啟示在于教師要意識到教學活動是一個師生之間、生生之間的相互合作。在教室這一場合中，所有的學生都處于交往中，即使是那些默默無語的學生。那么在教學過程中，不僅師生之間要交往，同時也應促進生生之間的交往。那也就意味著，教師不應唱“獨角戲”，搞“一言堂”，而應該尊重學生的主體性，積極與學生進行對話交流。同時，教師應該開展合作性學習，創(chuàng)設小組活動，讓學生與學生之間進行思想的溝通與交流，撞出思想的火花。

2，交往教學論的最高目標是“解放學生”，實現學生的自我發(fā)展

交往教學論的觀點還來自法蘭克福學派，因此交往教學論將其觀點中有關人性的實現與個性的解放視作教育的最高目的。至于“解放”，就是指教師在教學中，真正給予學生同等的自由與權力，不只是指引學生聽從自己的命令走。學生在以往的課堂上，更多的是處于一種被動狀態(tài)，單純地接受教師給予的知識，而缺少了個體主體性，學生不是被當作獨立的個體，而是被看作一個整體，整齊劃一，教師沒有在充分考慮學生個性化差異的基礎上實現學生的自我發(fā)展。同時，“解放”應該是積極的解放。也就是說，教師將傳統(tǒng)的專制的教學模式自由轉化為積極的對稱的自由。所謂的“對稱”指的是師生之間的平等，對稱的自由意味著不是由教師放手施舍給學生的那種自由，而是學生本身所享有的自由的權利［8］。在“解放學生”的前提下，賦予學生積極的自由與權力，那么學生的自我發(fā)展便足以得到保證。

3，合理交往原則

交往教學論把“解放學生”作為目標的同時，也提出了相應的教學原則，那就是合理交往。這種交往應該是一種合作式的交往。教師摒棄其在課堂中居高臨下、權威的地位，而是和學生之間進行合作式的教學對話。在給出教學任務之后，教師充當的是一個引導者、引領者的身份，幫助學生解決教學重難點，讓學生之間相互合作，通過生生交往獲得對知識的認知。其次，交往的參與者不是完全對稱的，所以必須相互取長補短，互補興趣，并理性地采取合理恰當的行動。教師因為其本身的資歷、年齡、經驗，必定是與學生處于不同的水平上，所以教師在進行教學交往過程中，應該保證采取合理的活動，使教學過程、內容符合學生的認知水平，這才能從根源上確保交往的合理性。

(二)交往教學的有效性

教學交往是一種特殊的人際交往，它以課堂教學為發(fā)生背景，師生間以知識為中介、以對話為基本形式、以互動為內在機制、以促進學生發(fā)展為主旨的人際溝通活動［9］。在這種教學交往的理論基礎上，以下是保證有效交往教學的四個基本特征。

1，以知識為中介是交往教學的前提

教學的交往區(qū)別于其他人際交往活動在于，教學的中介是特定的文化，是經過人類歷史經驗累積、并結合人類的認知結構特點經過后期加工，并有利于學生掌握，從而幫助學生社會化的有效中介。在以交往為主要教學內容的過程中，作為教學主體的教師應該思考如何在互動交往過程中將知識內化，潛移默化地讓學生吸收并很好地掌握，使之與教學目標的其他方面:過程與方法、情感態(tài)度與價值觀進行很好地融合。教師只有在這一方面做到位了，教學的有效性才得以很好地體現。

2，對話是有效交往教學的基本形式

交往的基本形式就是對話。對話分為三種:師生間的對話、生生之間的對話、師生與文本之間的對話［10］。存在主義教育哲學家馬丁·布貝爾說過，教育的關系就是一種純粹的(師生之間)的對話關系。教師的引導與學生的自我建構主要就是在師生間的對話中實現。生生之間的對話是保證學生之間思想的交流，使學生進行資源共享，對師生對話進行補充，并且將生生對話后的點反饋到師生對話中，有利于學生更好地與教師進行課堂中的對話。最后一點是師生與文本的對話。這體現師生雙方對文本的解讀與理解。學生學習獲得的是間接經驗，而這種與文本的對話就是使學生發(fā)現間接經驗、探索內在的對話。這是一種心與心的對話，此對話過程體現了學習者的生命體驗過程，在此過程中，每個學生的認識是存在差異的，教師要尊重學生的個體認識，引導他們自己對文本進行正確解讀，從而提高學生的教學效果。

3，互動是有效教學交往的保證

交往以互動為基礎，互動是交往發(fā)生的推動力。交往活動表現在外，而互動是內在機制的體現。教學交往活動的本質就是師生間的心理互動，這種互動可以發(fā)生在課堂上，師生間、生生間，是一個多方面相互影響的過程。教學交往具有動態(tài)性，該過程包括溝通、認知、互動。這三個階段，無一例外，都有互動的存在。這些心靈和外在的互動相結合，促進了教學交往發(fā)生的有效性，不只是流于外在形式上的交往。

4，學生的持續(xù)發(fā)展是交往教學的根本目的

交往是教學的外在表現形態(tài)，也是教學的內在屬性之一，但它不等同于目的。只有學生得到了長足的發(fā)展，才算是教學交往的意義和價值。教學交往的主要目的和根本目的，就在于促進學生的發(fā)展。那種單純把交往視為教學目的的做法，帶來的只是課堂教學的表面熱鬧以及所謂的氣氛活躍，卻丟掉了學生的全面持續(xù)發(fā)展。關注交往的目的性就要求教師圍繞教學目標來選擇交往內容、設計交往活動、確定交往話題。師生在教學交往中的交往話題或對話內容既是預設的，同時也是生成的。在教學活動之后，學生能夠在教師準備的這些內容之后得到發(fā)展，那么有效教學的目的也就達到了。

三、交往教學論中的師生關系

交往教學論中，教學的本質是交往。教師如果缺乏與學生的交往，就減少了學生在交往中培養(yǎng)各種能力的機會。交往教學論中應該把“師生交往關系”納入教學內容，這直接影響教學效果的好壞。怎樣的師生關系才是理想的呢?在交往教學過程中，我們該如何培養(yǎng)師生關系，這是一個值得探討和深思的問題。

(一)倡導對稱的師生交往形式

舍費爾把交往分為兩種，即對稱的形式和補充的形式。第一種形式是指，交往的參加者雙方——教師和學生，他們具有相同的自由活動余地和同等的說話權利，沒有哪一方是優(yōu)先于另一方的，不允許一方支配另一方，更不允許壓制對方。而第二種形式則意味著參與交往的人具有不同的自由，一部分人在交往中起著主導作用。那么在現今的課堂中，我們可以發(fā)現，教師與學生之間以單向的補充性關系為主，師生間缺少真正的平等。這與威廉姆.多爾對教師角色的定義“平等中的首席”是相違背的。因此，師生交往的形式應該發(fā)生改變，從以往傳統(tǒng)的單向作用形式過渡為對稱的相互作用形式。

(二)重視教學過程中的師生交往的質量

師生交往中的一種典型的關系是“主體——客體”，這其實是一種降格。交往本身其實更應該注重“主體—主體”。交往主體的客體化是指交往的其中一方并不平等看待另一方，而是把交往的對方看作實現其自身價值的目的及需要。這樣就剝奪了交往的另一方的獨立性，而成為另一方的附屬，這種師生關系的質量無法保障。在現行的中國教育體制下，我國有學者根據對中小學課堂的觀察，將師生互動模式歸為以下九類，分別是指令——服從、指令——交涉、指令——抗爭、建議——篩選、建議——采納、建議——參考、參與——協(xié)從、參與——支配、參與——合作。在這九種模式中，只有最后一種形式才體現了平等的交往主體關系［11］。這就提醒教師在交往過程中，要注意師生交往的質量，集中于交往的主體化，而不是將學生客體化，也不能將學生片面化。

(三)追求教學中師生間的真誠交流

教學活動是教師和學生的之間的互動，是一種特殊的精神活動方式。在教學過程中建立而成的師生關系表現了教師和學生的生命方式。所謂理想的師生關系是指教師和學生都以獨立的完整的人的形式存在，同時也作為合作者、一起創(chuàng)造互相理解、互相尊重、互相信任、互相合作的和諧融洽的民主平等關系。那么在交往過程中，師生的真誠交流是極為重要的?？v觀現在中小學課堂，交往過程中存在很多不公正的現象。教師與學生的交流是不平等也是不真實的，所謂的師生對話通常是教師采取提問的方式進行。某些學生被提問的次數明顯比其他同學多，這就使交往機會變得不公平，師生的交往內容不平等。教師針對不同的學生給予的內容也大不相同。根據很多實證資料研究，在我國中小學課堂中，成績差的學生一般只回答“判斷性”、“描述性”較強的簡單問題，而那些成績好的學生則回答“論證性”較強的復雜問題。這在潛意識給學生的交流就是不真誠的，戴上了成績這頂無形的帽子;教師給予學生的教育資源不平等。教師在分配教學資源時，傾向于對成績好的學生采取好的方式和言語行為，而對成績不好的學生就偏向于用簡單、應付的方式對待。種種這些都顯示師生之間的交流在很大程度上是不真實也不真誠的。在交往教學論指導下，師生間的交流應該注重內在真實的互動，以合理、平等、民主為交往原則，倡導開放的、融洽的、真摯的、平等的師生關系，師生之間相互支持、相互包容、相互理解。同時，交往教學論認為師生之間的交往應該是充滿真誠的和毫無保留的。教師不再是扮演權威的角色，而應該民主地對待學生，實現真正的自由民主。與此同時，師生雙方要主動地、積極地投入到交往教學中，在教學中展示自我，發(fā)展個性［12］。教師對每一個學生傳達真理，進行活生生、真誠有效的交流，這樣才是理想的師生關系。

(四)創(chuàng)設教學過程中的愉快氣氛

羅杰斯的非指導性教學理論倡導真實、接受、理解的課堂心理氣氛，這種課堂氣氛也是師生關系的一個重要方面。一個民主的課堂意味著教師和學生在平等互動的教學過程中，學生和教師一樣，具有獨立人格價值，教師賦予學生權力。只有在寬松、民主、和諧的環(huán)境中，學生才敢想、敢問、敢做，從而在教學過程中分析別人的思想，大膽質疑自己的設想，從而培養(yǎng)自己獨立思想的能力與創(chuàng)新精神，獲得個性自由全面地發(fā)展［13］。這也是實現學生“解放自己”的目標的關鍵所在。師生關系也是一種藝術，平行的、互惠的師生關系能夠促進學生積極主動的學習，有利于培養(yǎng)學生獨立自主以及創(chuàng)造性精神，同時也有利于教師教學技術的提升，教育知識的增加;反之，不僅不利于教師和學生的發(fā)展，而且整個社會的狀況就會顯得停滯，蕭條。教師與學生應該在愉快的氣氛中表達友好與關愛，同時也要恰當的運用非語言信息，雙方應該開放接納地傾聽并做適度的回應，同時也得學會舍身處地為對方著想，這樣的愉快氣氛和平等互動的形式使得師生關系更為融洽，從而促進學習與教學。

(五)解決師生關系中的角色沖突

在精英與體制文化影響下，教師被社會默許的責任感與使命感使得教師一直在社會中保持著權威的地位，他們的任務更多的是傳達教學任務，幫助學生提高其成績。在工具化的驅使下，教師的情感角色慢慢淡化，與學生失去了心靈的溝通;另一方面，學生眼中所感知的教師角色是課堂上的權威者、統(tǒng)治者，處于絕對的地位，因而學生不敢說自己想說的話，只是一味的順從、到抵抗和戒備。正是教師與學生的角色沖突，導致了師生關系的僵化。那么，在交往教學觀認為，師生間應該互相調整自己的角色，教師不再只是領導者，而是民主的決策者。同時學生角色從單純地從屬者轉變?yōu)橹黧w，與教師間形成平等民主的師生關系。

新一輪基礎教育課程改革主張交流與合作的學習方式，提出教學過程是師生共同發(fā)展的過程。在交往教學論觀點看來，良好的師生關系是交往的必要條件。在師生關系中，學生自始至終要充當主體的角色，與教師進行平等交往;同時教師要注意用平等的心態(tài)與學生進行心靈上的互動，積極創(chuàng)設愉快、寬松、民主的課堂氣氛，追求真誠平等的師生交流，培養(yǎng)師生間積極的師生關系。正是這樣的平等開放的教學交往活動，開明合作的師生關系，才能使學生的社會性素質得以逐步地形成和發(fā)展，從而達到真正的“解放自我”，豐富其人性。

(作者單位:杭州師范大學外國語學院)

［1］［2］李其龍.交往教學論學派［J］.外國教育資料，1989，(6):18－24.

［3］［4］張捷.教學與交往之間——歷史的看與現實的聽［J］.教育評論，2007，(1):48－50.

［5］［法］埃德加·莫蘭著.迷失的范式:人性研究［M］.陳一壯譯.北京:北京大學出版社，2007:14.

［6］張琳娜.論交往教學［J］.西安社會科學，2010，28 (3):114－116.

［7］［8］李其龍.交往教學論學派［J］.外國教育資料，1989，(6):18－24.

［9］張琳娜.論交往教學［J］.西安社會科學，2010，28 (3):114－116.

［10］韓民清著.文化論［M］.南寧:廣西人民出版社，1989:242.

［11］張捷.教學與交往之間——歷史的看與現實的聽［J］.教育評論，2007，(1):48－50.

［12］李磊.交往教學:展示個性實現自我［J］.現代科學教育，2009，(3):40－42.

［13］葉秀丹.試論交往教學及其對學生良好個性的培養(yǎng)［J］.成人教育，2007，(3): 52－53.

徐婕妤(1991.09－)，女，漢，浙江遂昌人，杭州師范大學外國語學院碩士研究生在讀，研究方向:中小學英語教育。