學生視野中思想政治理論課教學有效性因素研究

吳亞娥，李 峰

（安康學院 思想政治理論教學科研部，陜西 安康 725000）

近幾年通過改革和豐富思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）的理論教學和實踐教學形式，大大提高了思政課教學有效性，但并未達到理想的狀態(tài)，尤其是學生學習思政課的激情或熱情不高、怠于參與思政課教學活動是思政課教學有效性差的主要表現。以往思考“思政課”教學有效性方式，多是教師以學生身份在思考改革，沒有掌握學生認同的有效性因素，采取學生喜歡或認可的教學形式和內容，所以教學活動不能被學生完全接受?！凹で?、熱情是人強烈追求自己對象的本質力量”[1]。俄國著名教育家烏申斯基也說：情感所起的作用，比單純理智所抱的信念，或比由于畏懼懲罰而形成根深蒂固的習慣，都強有力得多[2]。因此，調動學生學習思政課的激情或熱情是提高思政課教學有效性的關鍵因素。本文通過問卷調查分析研究學生認同的思政課教學有效性因素，以利于對癥下藥，調動學生思政課學習的激情、熱情，進一步提高思政課教學的有效性。

一、調查對象與方法

課題組深入課堂聽課觀察學生的實際參與狀況并對部分學生進行深度訪談，然后設計問卷，在小范圍預調查基礎上完善問卷，隨后對商洛學院、寶雞文理學院、渭南師范學院和安康學院的在校大學生開展問卷調查?？偣舶l(fā)放問卷600份，回收578份，回收率96.3%。有效問卷567份，無效問卷11份，有效問卷率98.1%。如表1所示。

表1 調查問卷發(fā)放情況

二、調查統計與分析

（一）問卷統計

1.對思政課的認識。以“思政課對人生發(fā)展的作用”和“學習思政課希望收獲的東西”為主反映大學生對思政課的認識。調查顯示，72.26%的學生認為思政課是學生認識、了解社會并立足社會的基礎，思政課的內容對自己的現在和未來作用很大或比較有用。同大學外語和計算機基礎相比較，有54.88%的學生認為思政課更重要或同樣重要。相對于“學知識懂理論拓展思維”和“了解國家歷史和當下國計民生”，55.48%的學生最希望從思政課學習中收獲的是“樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀”，所以有29.73%的學生最喜歡學“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”；有14.23%的學生最喜歡學“馬克思主義基本原理概論”。對“馬克思主義基本原理概論”，有高達46.33%的學生認為最難學，只有4.35%的大一學生選擇最喜歡學這門課。只有4.06%的學生不抱希望能從中有所收獲。對思政課開設時間除6.61%的學生認為在哪一學年無所謂之外，普遍認為開設得越早越好。

2.對思政課教學形式的認識。調查顯示，72.65%的學生既不喜歡教師中心型的課堂組織形式，也不喜歡學生中心型的課堂組織形式，最受歡迎的課堂組織形式是師生互動型。有50.53%的學生愿意大膽質疑老師講授的一些內容，還有33.27%的學生雖然自己不愿質疑老師但卻希望別人能站出來質疑老師。

3.對思政課教學內容的認識。調查顯示，學生較感興趣的思政課教學內容有熱點時事、貼近大學生實際的內容和社會民生問題等；明顯不感興趣的為理論知識和大政方針。為了參與思政課教師設計的多樣化教學形式，學生在課前課后要做許多準備工作和小結作業(yè)。對此，55.16%的學生認為是一種必要的鍛煉；21.35%的學生認為課余時間很充足，算不上什么負擔。但是，有17.44%的學生認為是一種多余的負擔；另有6.05%的學生表示會隨便應付一下，算不上什么負擔。

4.學生喜歡的教學形式。調查顯示，在思政課教學中，學生較喜歡參與的教學活動有看視頻、討論和辯論；明顯不喜歡的教學活動有學生講課、給同學打分和回答教師提問。值得一提的是，如果以“聽講”為參與教學活動的常態(tài)作為參照點，那么，相對而言，有更多的學生寧愿聽課也不愿演講和自己講課。89.9%的學生認為教師開展討論、辯論、演講、學生講課、角色扮演、講故事等教學活動對提高學生參與思政課的積極性有幫助或非常有幫助。只有2.13%的學生認為沒有幫助。

5.對思政課考核形式的認識。調查顯示，有51.07%的學生認為考核方式對參與思政課教學的積極性沒有什么影響，認為自己參與教學活動并不是為了應付考核、得高分。但是，有16.79%的學生認為如果不把課堂參與表現列入考核項目，就不會積極參與課堂教學；另外還有28.57%的學生認為如果考核公平合理就積極參與教學，如果考核不公平、不合理，就不會積極參與教學，即共有45.36%的學生是否會積極參與思政課教學依然受到考核方式的影響。研究還發(fā)現，隨著年級的升高，大學生越來越在乎思政課考核的公平性。學生最希望思政課采取的考核方式是“平時作業(yè)筆記考勤+期末開卷考試”和“平時多種形式考核+期末開卷考試”，分別占到總人數的35.82%和30.5%。加上18.97%的學生支持“分階段多次考核+多種形式考核，不再有期末考試”一說，總計有85.29%的學生反對期末閉卷考試。在完成小組學習任務的過程中，部分學生“不出力、搭便車”，42.68%的學生認為從成績評定角度看，這種現象不公平；29.46%的學生認為只要能鍛煉自己，別人不出力無所謂，還有5.36%的學生表示也想“搭便車”。39.79%的學生最不希望按班級學號順序分組，只有7.46%的學生贊同這種分組方式，這樣分組由于同學之間不是很了解，無法安排活動，容易出現“搭便車”現象。

6.對參與思政課教學熱情影響因素的認識。調查顯示，影響學生參與思政課教學積極性最主要的外部因素是社會大環(huán)境和學校重視程度，其中40%的大一學生認為最主要的外部因素是“學校的重視程度”；52.8%的學生認為課堂教學內容對其參與思政課教學的積極性有影響且隨興趣參與；也有8.86%的學生表示教學內容對其參與思政課教學的積極性沒有影響，自己不想參與教學活動，這種情況會隨著年級的升高而越來越明顯。最讓學生感到困惑的現象依次為：大家參與教學的熱情普遍不高、學生人數太多、許多人都在干自己的事、教學方式單一古板、教學內容實用性和針對性不強、學生參與教學的機會太少、教師自身素質不高。60.07%的學生對“大家參與教學的熱情普遍不高”“學生人數太多、許多人都在干自己的事”感到困惑。53.89%的學生認為自己想參與就參與，與人數多少無關；25.62%的學生認為人數太多抑制了自己的參與積極性。男生的參與積極性比女生更容易受到班級人數太多的抑制，文科生的參與積極性比理科生更容易受到班級人數太多的抑制。

7.如何提高學生參與思政課教學的熱情。學生自認為不愿深度參與思政課教學的主要原因有社會大環(huán)境使學生從心底排斥思政課、教師設計的教學參與內容沒有吸引力、缺乏參與教學的課堂氛圍、中學階段形成對思政課的偏見、學生自身的知識和參與能力有限、參與思政課不能滿足自身現實需要。學生認為要提高學生參與思政課教學的積極性，比較可取的措施有開展多樣化的教學參與活動、增加播放相關視頻資料的比例、增加師生互動的機會活躍課堂氣氛以及教師結合學生實際選擇教學內容。

（二）問卷分析

通過統計分析，學生對思政課的正確認識和看法趨勢能增強思政課教師的教學信心。

第一，思政課在大學生發(fā)展生涯中的重要性信念更加堅定。調查顯示，55.48%的學生認為學習思政課收獲“樹立正確世界觀人生觀價值觀”，4.06%的學生不抱希望從中有所收獲，也只是對思政課教學現實中如教學內容、教學形式不吸引人，沒有調動學生積極性、主動性，使學生體會不到思政課教學效果的現象感到困惑所產生的認識。

第二，思政課教學內容選擇更到位，教學針對性更強。調查顯示，88.44%的學生對熱點時事、貼近大學生實際、社會民生、法律常識、典型人物、歷史素材感興趣；11.55%的學生對大政方針、理論知識不感興趣?；纠碚撝R、大政方針是思政課教學的主要內容，如何將理論知識、大政方針融入到學生感興趣的內容中是思政課教師必須思考的問題。

第三，思政課教學形式選擇更準確，教學效果更明顯。調查顯示，72.65%的學生既不喜歡教師中心型的課堂組織形式，也不喜歡學生中心型的課堂組織形式，最受歡迎的課堂組織形式是師生互動型；87.94%的學生喜歡的教學形式依次為看視頻、討論、辯論、講故事、角色扮演、學生播報新聞、演講。12.07%的學生不喜歡的教學形式依次為學生講課、給同學打分和回答老師提問。多種形式的授課方式，要求學生課前做大量的準備工作，76.51%的學生不認為是一種負擔，其中55.16%的學生認為能鍛煉和提高能力。

第四，多樣化考核方式，能鍛煉提高學生能力，增強思政課的實效性。調查顯示，94.86%的學生喜歡多種考核方式或分階段考試并且為開卷考試，發(fā)揮主觀能動性，反對死記硬背的考核形式，僅有5.14%的學生主張期末閉卷考試。

三、增強思政課教學有效性因素分析

戴維·伯姆在談如何發(fā)現一個人真實想法時說，“每個人都認真地傾聽他人的意見和想法，每個人也都徹底地表達他內心深處最真實的想法和看法，然后讓不同的觀點和意見之間彼此碰撞、激蕩、交融，從而讓真理脫穎而出”[3]。而我們在探討思政課教學的有效性問題時，經常是教育者在思考最有效的方式，學生認同的有效方式一直以來并沒有真正掌握，總是感到思政課教學效果不甚理想。因為思政課教師和學生之間交流對話的機會有限，不能真正了解學生認同的能調動學生學習思政課激情或熱情的有效因素。我們通過問卷調查了解了學生的看法，從中分析出學生認同的有效性因素，這有助于增強思政課教學的有效性。這些因素包括：

（一）學校高度重視

學校對思政課的重視主要體現在教學計劃設置以及教學管理層面。調查顯示，影響學生參與思政課教學積極性的主要外部因素是社會大環(huán)境和學校的重視程度，其中40%的大一學生認為最主要的外部因素是“學校的重視程度”。教學班級過大是影響學習思政課積極性的關鍵因素，其中25.62%的學生認為“人數太多抑制了參與積極性”，且年級越高越不愿意參與思政課教學。大學生特別是大一學生處于心理趨于成熟的時期，思想意志未完全穩(wěn)定，容易產生“從眾”現象；教學班級過大，不易管理，學生參與教學活動的機會減少，偷懶機會增加，課程考核容易出現“不公正”現象，不利于學生正確思想觀念的形成。大一是學習生活的轉折時期，是世界觀、人生觀形成發(fā)展的起點，高年級專業(yè)學習任務重，世界觀、人生觀基本成型，因此思政課應在大學前期開設，小班教學是思政課教學有效性因素之一。

（二）教學內容有針對性

小學中學階段都在學習思政課，如何將大學里的思政課同中小學的思政課區(qū)別開并調動學生學習積極性是非常關鍵的。調查顯示，88.44%的學生對熱點時事、貼近大學生實際的問題、社會民生、法律常識、典型人物、歷史素材感興趣；13.96%的學生認為“教學內容實用性針對性不強”是學生參與思政課教學積極不高的原因。將思政課必講部分融入學生感興趣的內容，增強針對性才能提高教學實效性，這就是我們經常講的將“教材體系”向“教學體系”轉化。這一轉化完成對任課教師提出很高的要求：不斷提高自身素質和人格魅力，設計合理的教學內容和教學方式，吸引學生參加思政課教學活動，實現有效性和實用性。調查顯示，思政課教師自身素質是影響教學效果的重要因素之一，調查中和教師有關的問題有教學形式單一古板、教學內容實用性針對性不強、教師素質不高；影響學生參與思政課教學積極性的是教師設計的教學參與內容沒有吸引力、不喜歡教師設計的教學參與形式；學生提出建議措施是結合實際選擇教學內容、提升教師的自身能力和個人魅力。教師除以上幾個方面需要注意外，還應注意教學內容、方式與文科、理科、藝體學生結合，在教學過程中還要考慮班級大小、男生女生在課堂上出現的問題，隨時調整教學方式。

（三）教學形式靈活多樣

“在后現代課程中，教師不是以身份、職位的權力來威懾、控制學生，其權威來自于教師自身的知識修養(yǎng)、人格魅力及其創(chuàng)造性勞動本身。教師要引導學生參與批評性的討論，要允許學生對課堂上使用的教材和教師的權威提出質疑。作為平等者中的首席，教師的作用沒有被拋棄；而是得以重新構建，從外在于學生情景轉化為與這一情景共存”[4]，而在思政課教學中，部分教師認為自己講授的課程內容是不容置疑的絕對真理，不能創(chuàng)造學生質疑教師所授內容的機會。在教學環(huán)境中缺乏公平和諧的研討氛圍，導致學生不愿意參與課堂教學，甚至不敢表達自己真實的觀點。調查顯示，72.65%的學生既不喜歡教師中心型的課堂組織形式，也不喜歡學生中心型的課堂組織形式，最受歡迎的課堂組織形式是師生互動型，并且“教學方式單一古板”“學生參與教學的機會太少”等讓學生深感困惑，這說明思政課教學方式還不能充分滿足學生的需求，才會使得學生在思政課課堂干其他的事情。83%的學生愿意與老師互動，學生不參與教學活動的原因是多方面的，如教學方式古板單一、參與機會少、學生自身的能力有限等。弗萊雷在《被壓迫者教育學》中談到，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育”[5]。沒有引起學生參與興趣的形式，也就沒有發(fā)揮學生主觀能動性的機會，學生也就不可能與教師互動。

蘇霍姆林斯基在談教育時說，“只有能夠激發(fā)學生進行自我教育的教育，才是真正的教育”[6]。在思政課教學過程中，內容上選擇學生熱切關注的問題并以其喜歡的方式進行，給學生展示自己能力的平臺，如在思政課教學過程中體現專業(yè)特點，展現專業(yè)才能，同時培養(yǎng)和提高學生參與教學活動的能力，這樣才能與學生產生共鳴，使學生在具體參與過程中實現自我教育。這也正是學生所認可的思政課教學的針對性和實用性。

（四）考核方式多樣化

思政課傳統的“千人一卷”的閉卷考核模式，使思政課課堂出勤率低、學習主動性差、課堂上干其他事情、課后無事可做、考前突擊應付、考試作弊等現象比較普遍，并且閉卷考試不能發(fā)揮學生主觀能動性，無法體現思政課教學的現實意義。調查顯示，只有14.71%的學生認同閉卷考試，其中還有9.57%的學生認同平時多種形式考核加期末閉卷考試，其余學生則認同靈活多樣的課程考核方式。在多種考核方式時，防止考核流于形式，要通過考核體現學生的能力；注意考核過程的“公平性”，因為學生認為考核“不公平”和“搭便車”現象是影響學生參與教學活動的因素。

（五）糾正學生認識偏差或錯誤

72.26%的學生認為思政課的內容對自己的現在和未來作用很大或比較有用，54.88%的學生認為比英語和計算機基礎重要，但和樹立科學世界觀、人生觀、價值觀緊密相關的“馬克思主義基本原理”只有14.23%的學生喜歡學習，有46.33%的學生認為最難學。究其原因，一是本課程在高中階段有所了解，由于為了應付高考，純粹進行背誦式教學，學生沒有機會理解，沒有機會運用原理內容指導現實行為，所以感到枯燥無味，沒有現實意義。二是中學時期的錯誤認識帶到大學里，重新學習這門課程，但內容加深，純粹記憶的東西減少，思考性問題多而且復雜，這樣“馬克思主義基本原理”自然成為最難學的、甚至是無用而且還枯燥的課程。其他課程多少也有這種現象存在，如“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”“中國近現代史綱要”。物質意識辯證關系決定這種情形下，要提高思政課的教學效果，就必須糾正學生的錯誤認識，只有這樣才能調動學生學習思政課的積極性、主動性。同時將理論內容融入現實生活，體現基本理論的現實意義，改變教學內容的枯燥無味、教學方式的古板單一現象，思政課教學效果將會大大提高。

總之，只有針對學校、教師、學生三個方面同時采取持續(xù)有效措施，才能逐步削弱學生的參與惰性，激發(fā)出學生的學習積極性，切實提高思政課教學的實效性，充分發(fā)揮出思政課應有的教育功能。

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：169.

[2]喬建中.中外教育經典名著速讀[M].南京：南京師范大學出版社，2007：88.

[3]戴維·伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學出版社，2004：4.

[4]威廉姆·E·多爾.后現代課程[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：238.

[5]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：41.

[6]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，1984：341.