國(guó)外“輸入強(qiáng)化”理論綜述

歐陽(yáng)陳曦

(廣州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東廣州510006)

引 言

自20世紀(jì)90年代Krashen的輸入假設(shè)開(kāi)始強(qiáng)調(diào)“輸入”在二語(yǔ)習(xí)得中重要作用以來(lái)，“輸入”的重要性在語(yǔ)言學(xué)習(xí)領(lǐng)域便已成為一個(gè)毋庸置疑的事實(shí)［1］［2］。根據(jù)輸入假設(shè)，只要學(xué)習(xí)者接受到足夠的可理解性輸入，他們便可習(xí)得這門(mén)語(yǔ)言;顯性語(yǔ)法教學(xué)在習(xí)得過(guò)程中完全沒(méi)有必要。然而，加拿大“浸泡學(xué)習(xí)法”表明盡管學(xué)習(xí)者接受了足夠多的可理解性輸入，他們依然無(wú)法準(zhǔn)確地使用目標(biāo)語(yǔ)［3］。因此，學(xué)者們開(kāi)始意識(shí)到僅有輸入是不夠的，并開(kāi)始重新思考語(yǔ)法教學(xué)在語(yǔ)言習(xí)得中的必要性［4］［2］，尤其是如何在可理解性輸入中進(jìn)行形式教學(xué)成為二語(yǔ)習(xí)得研究者和語(yǔ)言教師共同關(guān)注的一個(gè)研究熱點(diǎn)。Sharwood Smith的輸入強(qiáng)化(input enhancement)的提出便是這一熱點(diǎn)的產(chǎn)物，國(guó)外已有相當(dāng)豐富的理論和實(shí)證研究來(lái)探討輸入強(qiáng)化的有效性，并呈現(xiàn)熱點(diǎn)趨勢(shì)。本文試圖對(duì)輸入強(qiáng)化及其國(guó)外相關(guān)理論研究成果作一綜述，以期為國(guó)內(nèi)輸入強(qiáng)化研究起到拋磚引玉作用，使其充分發(fā)揮在語(yǔ)法教學(xué)中作用。

一 輸入強(qiáng)化緣起及發(fā)展

自從二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域誕生以來(lái)，研究者們一直思考著的問(wèn)題便是“什么才是學(xué)習(xí)語(yǔ)言最好的辦法?”從傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法(Grammar－Translation Method)、直接教學(xué)法(The Direct Method)到聽(tīng)說(shuō)法(The Audiolingual Method)及認(rèn)知加工法(Cognitive－Code Method)，語(yǔ)言教學(xué)呈現(xiàn)著兩個(gè)極端，要么過(guò)分忽視形式教學(xué)重要性，要么過(guò)分重視語(yǔ)言規(guī)則教學(xué)而忽視了其交際功能。到19世紀(jì)80年，隨著交際法(Communication Language Teaching)及其所衍生出來(lái)的任務(wù)型教學(xué)法(Task－based Instruction)兩種教學(xué)理念的提出，語(yǔ)言學(xué)家們逐漸重視尋求意義與形式教學(xué)的融合，即在促進(jìn)習(xí)得過(guò)程而不改變習(xí)得過(guò)程基礎(chǔ)上［5］，將意義輸入與形式教學(xué)相結(jié)合從而對(duì)語(yǔ)言習(xí)得發(fā)揮作用。因此，Long率先提出了Focus on Form(FOF)，作為除開(kāi)Focus on Forms和Focus on Meaning之外的第三種選擇:在接受可理解性輸入或產(chǎn)出的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者偶然地將注意力轉(zhuǎn)移到引發(fā)理解或表達(dá)困難的語(yǔ)言形式上［6］。

在這一思維轉(zhuǎn)變過(guò)程中，“注意”同樣起到了至關(guān)重要作用。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，注意力在任何學(xué)習(xí)中都是必不可少的，同樣在語(yǔ)言輸入過(guò)程中，“注意”也發(fā)揮著重要作用，它是使得輸入(input)轉(zhuǎn)化為吸入(intake)的必要條件。Schmidt“注意假說(shuō)”認(rèn)為，某個(gè)語(yǔ)言形式習(xí)得關(guān)鍵是注意到輸入當(dāng)中的形式［7］。足夠的可理解性輸入只是為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)契機(jī)，這個(gè)契機(jī)并不會(huì)直接導(dǎo)致習(xí)得的發(fā)生，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)輸入中的知識(shí)產(chǎn)生注意和意識(shí)時(shí)，才有可能促進(jìn)中介語(yǔ)的發(fā)展［8］。然而，學(xué)習(xí)者注意力資源是有限的，尤其對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)同時(shí)注意意義與形式極容易出現(xiàn)顧此失彼情況［9］。因此，如何幫助學(xué)習(xí)者在交際環(huán)境中注意到需要掌握的目標(biāo)形式而又不中斷課堂交際活動(dòng)成為研究者普遍關(guān)注問(wèn)題，“輸入強(qiáng)化”便應(yīng)運(yùn)而生。

二 輸入強(qiáng)化定義及分類(lèi)

Sharwood Smith在1991年率先提出了“輸入強(qiáng)化”概念(最初將其命名為“意識(shí)提升”(consciousness raising))。根據(jù)Sharwood Smith(1991)定義，輸入強(qiáng)化是指為了使學(xué)習(xí)者注意力有效轉(zhuǎn)移到所需掌握的形式上來(lái)，教師通過(guò)采取某些手段在輸入材料中故意凸顯這些語(yǔ)言形式，使它們更加容易被學(xué)習(xí)者所注意并意識(shí)到。Sharwood Smith認(rèn)為，形式教學(xué)并不僅僅局限于對(duì)元語(yǔ)言規(guī)則講解和背誦，還可以通過(guò)其他方式來(lái)吸引學(xué)習(xí)者對(duì)形式的注意，如采取印刷上的干預(yù)(typographical convention)和輸入流(input flood)等［10］。Wong也認(rèn)為，對(duì)形式注意并不一定要對(duì)課堂中意義的交流做出妥協(xié)［11］。但 Sharwood Smith同時(shí)也指出，盡管輸入強(qiáng)化能增加學(xué)習(xí)者注意到目標(biāo)語(yǔ)言形式的可能性，這并不能確保這些形式能夠成功地被內(nèi)化到學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)系統(tǒng)中;由于與產(chǎn)出相比，對(duì)概念的理解總是優(yōu)先于對(duì)概念的使用，我們也同樣不能太過(guò)期待學(xué)習(xí)者能馬上運(yùn)用他們所注意到的形式［12］。

在Sharwood Smith［12］最初提倡的所有輸入強(qiáng)化所使用的凸顯手法中，既包含內(nèi)隱的強(qiáng)化手段如輸入流(input flood)、文本強(qiáng)化(textual enhancement)等，也包括顯性語(yǔ)法規(guī)則講解(metalinguistic rule explanations)。但由于顯性語(yǔ)法規(guī)則的講解(metalinguistic rule explanations)并不是從有意義的語(yǔ)言輸入材料出發(fā)，目前國(guó)外關(guān)于輸入強(qiáng)化的研究主要集中于以下幾種強(qiáng)化手段:(一)輸入流(input flood);(二)文本強(qiáng)化(textual enhancement);(三)結(jié)構(gòu)化輸入(structured input);(四)語(yǔ)法意識(shí)提升任務(wù)(grammatical consciousness raising tasks)。所有強(qiáng)化手段都在以意義為主導(dǎo)的語(yǔ)言材料中進(jìn)行。

三 輸入強(qiáng)化各種強(qiáng)化手段操作形式及其優(yōu)缺點(diǎn)

(一)輸入流(Input Flood)

Gass認(rèn)為，一種特定目標(biāo)結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)頻率可以影響學(xué)習(xí)者對(duì)它的注意程度［13］。輸入流技術(shù)提出便是基于這樣的假設(shè):在語(yǔ)言教學(xué)中，如果想讓學(xué)習(xí)者注意目的語(yǔ)某個(gè)具體特征，可以通過(guò)輸入大量充滿(mǎn)這個(gè)特定語(yǔ)言特征的交際材料來(lái)實(shí)現(xiàn)，而不是直接告訴學(xué)習(xí)者去注意這種形式［12］。語(yǔ)言教師如果需要學(xué)習(xí)者注意某個(gè)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，就可以簡(jiǎn)單修改語(yǔ)言材料使目標(biāo)結(jié)構(gòu)嵌入指導(dǎo)材料中，例如閱讀、對(duì)話(huà)和其他活動(dòng)以及練習(xí)等，使教師對(duì)學(xué)生指導(dǎo)或者其他教學(xué)項(xiàng)目中充滿(mǎn)了目標(biāo)結(jié)構(gòu)。通過(guò)輸入大量包含目標(biāo)形式的材料，幫助學(xué)習(xí)者在以意義理解為出發(fā)點(diǎn)的文本中更容易注意到該目標(biāo)形式，從而幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得目標(biāo)形式。然而，所謂大量到底需要多大的“量”才算足夠，目前并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的定論，Gass認(rèn)為，目標(biāo)形式在文本中所出現(xiàn)頻率越高，學(xué)習(xí)者注意并產(chǎn)生習(xí)得效果則會(huì)更好［13］。

Doughty 和 Williams［14］指出，輸入流技術(shù)是一種對(duì)課堂教學(xué)干擾度最小的教學(xué)手法，因?yàn)樵谡麄€(gè)實(shí)施過(guò)程中，學(xué)習(xí)者都可以將注意力集中在意義理解上而不受形式教學(xué)干擾。輸入流技術(shù)另一個(gè)優(yōu)點(diǎn)在于可操作性強(qiáng)，教師所需采取的措施便只是將目標(biāo)形式填充進(jìn)意義文本中且無(wú)需做任何規(guī)則講解。通過(guò)采取輸入流技術(shù)進(jìn)行語(yǔ)法形式教學(xué)，有研究［14］［15］證明其確實(shí)可以對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生積極影響。然而，盡管輸入流技術(shù)非常便于操作，其最大缺陷在于它無(wú)法保證學(xué)習(xí)者在接受大量目標(biāo)形式輸入后一定會(huì)習(xí)得該形式，正如Sharwood Smith(1991)強(qiáng)調(diào)，輸入流技術(shù)僅僅是增加了學(xué)習(xí)者注意并習(xí)得目標(biāo)形式的機(jī)會(huì)，很難判斷學(xué)習(xí)者是否會(huì)真正產(chǎn)生習(xí)得。因此，Wong(2007)指出，教師在使用輸入流技術(shù)時(shí)，一方面要嚴(yán)格控制好輸入難度級(jí)別，即要提供給學(xué)生他們能力范圍之內(nèi)材料;另一方面不應(yīng)只依賴(lài)輸入流技術(shù)來(lái)吸引學(xué)生注意力，而應(yīng)將這種技術(shù)和課堂基本輸入內(nèi)容相結(jié)合，使課堂在充滿(mǎn)目標(biāo)形式輸入的過(guò)程中，不忽略語(yǔ)言基本交際功能。

(二)文本強(qiáng)化(Textual Enhancement)

所謂文本強(qiáng)化(或譯為篇章強(qiáng)化)就是通過(guò)像加黑、斜體字或改變字形等排印方式來(lái)凸顯目標(biāo)形式，引起學(xué)習(xí)者對(duì)文章中被強(qiáng)化的語(yǔ)言形式的注意，從而增加習(xí)得可能性。不像輸入流技術(shù)可以應(yīng)用于除文本以外其他教學(xué)形式中，文本強(qiáng)化主要出現(xiàn)在閱讀中，并且所提供的是一種視覺(jué)上的刺激來(lái)改變目標(biāo)形式在文本中的出現(xiàn)方式。在采用文本強(qiáng)化手段進(jìn)行教學(xué)時(shí)，與輸入流技術(shù)一樣，如果文本中并未包含有大量目標(biāo)結(jié)構(gòu)，教師可以適當(dāng)修改文本使其嵌入到意義閱讀中，然后對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)進(jìn)行排印上的改動(dòng)，使他們?cè)谝曈X(jué)上有別于文本中其他內(nèi)容，這種排印上的改動(dòng)既可以是采用某一種特定方式，如加粗或下劃線(xiàn)，也可將幾種排印方式同時(shí)應(yīng)用于目標(biāo)形式。有研究［16］表明在不同排印方式中(下劃線(xiàn)、斜體字、加粗、底影)，下劃線(xiàn)較其他方式更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者目標(biāo)形式習(xí)得。

相對(duì)于太過(guò)隱性的輸入流技術(shù)而言，文本強(qiáng)化手段屬于不那么內(nèi)隱(less implicit)的一種方法［12］。一些研究［17］［18］［19］［20］表明文本強(qiáng)化能有效吸引學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)形式注意并促進(jìn)中介語(yǔ)發(fā)展。作為一種內(nèi)隱教學(xué)手段，文本強(qiáng)化并沒(méi)有改變課文本以意義理解為主原則，它能幫助學(xué)生在注意到目標(biāo)形式同時(shí)而不中斷意義理解，同時(shí)也能容易地融入到課堂教學(xué)中去。然而，與輸入流一樣，文本強(qiáng)化手段所起作用依然只是增加目標(biāo)形式的注意和習(xí)得機(jī)會(huì)，無(wú)法保證習(xí)得產(chǎn)生;同時(shí)，由于文本中目標(biāo)形式排印方式改變，這種視覺(jué)上干擾是否會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)文本意義理解也是研究者們所擔(dān)心的問(wèn)題，因?yàn)橐延醒芯浚?1］表明接受文本強(qiáng)化的實(shí)驗(yàn)組在文本閱讀理解方面低于未接受文本強(qiáng)化組的同學(xué)，這意味著文本強(qiáng)化會(huì)在某種程度上分散學(xué)習(xí)者對(duì)文本意義加工的注意力，影響他們對(duì)信息理解。另外，這種視覺(jué)強(qiáng)化方式是否更適用于視覺(jué)型感知學(xué)習(xí)風(fēng)格者?對(duì)其他感知學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者會(huì)有同樣影響嗎?這些問(wèn)題也亟待進(jìn)一步研究。

(三)結(jié)構(gòu)化輸入(Structured Input Activity)

結(jié)構(gòu)化輸入是指為實(shí)現(xiàn)某種特殊目標(biāo)而事先計(jì)劃安排好的輸入［22］。目標(biāo)不僅僅是引起學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)形式注意，同時(shí)還致力于通過(guò)結(jié)構(gòu)化輸入來(lái)驅(qū)使學(xué)習(xí)者正確理解語(yǔ)言形式與意義之間關(guān)系，從而改變他們?cè)谡Z(yǔ)言理解中使用不當(dāng)?shù)恼J(rèn)知加工策略。Van Patten［23］的輸入加工模型詳細(xì)例舉了學(xué)習(xí)者在獲得語(yǔ)言輸入時(shí)所采用的加工策略，如意義首要原則及句首名詞原則等。例如學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)簡(jiǎn)單過(guò)去式形式－ed上有困難，按照Van Patten輸入加工模型預(yù)期，學(xué)習(xí)者比較注意暗示時(shí)間實(shí)詞而忽略了－ed形式。這種不當(dāng)加工策略使用會(huì)直接導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)形式忽略，并影響中介語(yǔ)發(fā)展。因此在制定結(jié)構(gòu)化輸入方案時(shí)就應(yīng)考慮通過(guò)系統(tǒng)安排輸入，使學(xué)習(xí)者必須依賴(lài)形態(tài)變化來(lái)獲取過(guò)去式意義而不再依靠對(duì)實(shí)詞加工。結(jié)構(gòu)化輸入目的在于幫助學(xué)習(xí)者在加工輸入過(guò)程中更好地辨識(shí)形式和意義關(guān)聯(lián)，因此并不要求學(xué)習(xí)者產(chǎn)出目標(biāo)形式［11］。

對(duì)于結(jié)構(gòu)化輸入技術(shù)實(shí)施，首先須確認(rèn)學(xué)習(xí)者存在的加工問(wèn)題，然后根據(jù)指導(dǎo)原則來(lái)設(shè)計(jì)和施行結(jié)構(gòu)化輸入。Van Patten［24］認(rèn)為，結(jié)構(gòu)化輸入操作方式分為指示性方案(referential activities)和情感方案(affective activities)。指示性方案主要針對(duì)改變學(xué)習(xí)者不恰當(dāng)信息加工方式［25］。運(yùn)用指示性方案時(shí)，需要指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)注意文中所出現(xiàn)的形式來(lái)獲取信息。如在指導(dǎo)學(xué)生注意－ed形式時(shí)，教師提前將文中能提示事件發(fā)生時(shí)間的時(shí)間狀語(yǔ)去掉，然后讓學(xué)生根據(jù)動(dòng)詞是否含有－ed形式來(lái)判斷事件發(fā)生時(shí)間信息(表1)。一般來(lái)說(shuō)，指示性方案的實(shí)施都跟隨著判斷正誤的任務(wù)，以便于教師能確切了解學(xué)生是否正確理解了形式與意義之間聯(lián)系［11］［25］［26］。

表1 :指示性結(jié)構(gòu)化輸入的實(shí)施(以簡(jiǎn)單過(guò)去式教學(xué)為例)［11］

與出現(xiàn)在指示性方案中的判斷正誤任務(wù)不同，情感方案的實(shí)施不需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行正誤判斷，而是需要他們?cè)诮邮茌斎牒蟊磉_(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)，如將上文表格中的問(wèn)題改為“Did you do the same things last night?If you did，talk about it.”情感方案很好地匹配了以意義交流為出發(fā)點(diǎn)的課堂，因?yàn)樗膭?lì)學(xué)生接受并表達(dá)有意義的信息。

Wong［11］指出，結(jié)構(gòu)化輸入最重要的優(yōu)點(diǎn)在于直接以學(xué)習(xí)者輸入加工策略為目標(biāo)，幫助他們糾正不當(dāng)?shù)牡诙Z(yǔ)言加工策略，形成新的輸入理解技巧;同時(shí)，通過(guò)課堂互動(dòng)，它還可以確定學(xué)習(xí)者是否正確認(rèn)識(shí)到形式與意義之間關(guān)系，而不影響課堂交際活動(dòng)進(jìn)行，反而進(jìn)一步鼓勵(lì)交流有意義的信息。研究［27］［28］表明結(jié)構(gòu)化輸入能有效地提高學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)形式的掌握，而當(dāng)結(jié)構(gòu)化輸入與顯性的語(yǔ)法講解相結(jié)合時(shí)，它的作用能夠得到最大化發(fā)揮［27］。然而，結(jié)構(gòu)化輸入不足在于需要教師事先深入思考教學(xué)計(jì)劃，判斷學(xué)習(xí)者不當(dāng)加工策略，并設(shè)計(jì)出更優(yōu)加工策略，因此周期較長(zhǎng)。

(四)語(yǔ)法意識(shí)提升任務(wù)(Grammar Consciousness－Raising Task)

語(yǔ)法意識(shí)提升任務(wù)是指當(dāng)學(xué)生需要掌握某些語(yǔ)言形式時(shí)，教師提供給他們一些有關(guān)這些形式的語(yǔ)言材料，并要求學(xué)習(xí)者就這些包含有目標(biāo)形式的語(yǔ)言信息來(lái)展開(kāi)活動(dòng)和討論［29］。Ellis［29］和Fotos［30］認(rèn)為，了解特定語(yǔ)言形式顯性規(guī)則能夠幫助學(xué)習(xí)者在交際中使用這些形式時(shí)更多地關(guān)注它們正確與否。另一方面，從交際交互作用來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者在任務(wù)和團(tuán)隊(duì)協(xié)作中所產(chǎn)生的意義協(xié)商能夠使他們更好的理解意義并協(xié)調(diào)自己的語(yǔ)言產(chǎn)出［31］。因此，作為一種輸入強(qiáng)化手段，語(yǔ)法提升任務(wù)目的在于使學(xué)習(xí)者在意義交流中能夠意識(shí)到主導(dǎo)某種特定語(yǔ)言形式的規(guī)則。與傳統(tǒng)語(yǔ)法講解相區(qū)別的是，語(yǔ)法提升任務(wù)中，教師并不給予學(xué)生關(guān)于目標(biāo)形式的顯性知識(shí)，而是需要學(xué)生通過(guò)使用接受的輸入材料完成交互任務(wù)來(lái)自己發(fā)現(xiàn)規(guī)則。不同于其他三種輸入強(qiáng)化手段，語(yǔ)法意識(shí)提升任務(wù)所使用的材料是需要掌握的語(yǔ)言形式本身。

以下是一個(gè)關(guān)于如何在課堂中施行語(yǔ)法提升任務(wù)的示例，目標(biāo)形式為英語(yǔ)不定冠詞a/an(Simard＆Wong［32］，轉(zhuǎn)引自 Wong，2007):

Instruction to students:In teams，you are to study correct and incorrect sentence using the indefinite article a/an.You all have different sentences.You must read your sentences to your partner.Do not show your sentences to your partner.Only read the sentences as many times as necessary.Work together and decide on the basis of correct and incorrect sentences what form of the indefinite article should be used.Write the rule governing the form of the indefinite article.Choose one member from your pair to report the results to the rest of the class.

Students 1

1.Correct:There is an apple on the table.

1.Incorrect:There is a apple on the table.

2.Correct:An elephant is crossing the street.

2.Incorrect:A elephant is crossing the street.

3.Correct:A boy is playing baseball.

3.Incorrect:An boy is playing baseball.

Students 2

1.Correct:There is a tree in our yard.

1.Incorrect:There is an tree in our yard.

2.Correct:An ostrich escaped from the zoo.

2.Incorrect:A ostrich escaped from the zoo.

3.Correct:My sister made a birthday cake.

3.Incorrect:My sister made an birthday cake.

從示例可以看出，在使用語(yǔ)法提升任務(wù)技術(shù)時(shí)，教師需要課前設(shè)計(jì)好有關(guān)目標(biāo)語(yǔ)法點(diǎn)正、誤兩種形式材料以便于學(xué)習(xí)者能通過(guò)對(duì)比觀(guān)察發(fā)現(xiàn)其使用規(guī)則。在課堂環(huán)境中，學(xué)習(xí)者所使用的交際材料就是目標(biāo)形式本身，并且需要他們?cè)诤献髦袑で竽繕?biāo)形式規(guī)則。

對(duì)于需要學(xué)習(xí)者所注意到顯性語(yǔ)言形式知識(shí)而言，語(yǔ)法提升任務(wù)確實(shí)能有效提高學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)形式注意。同時(shí)，研究也表明學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)法提升任務(wù)增加了他們對(duì)某一語(yǔ)言形式的注意，這種注意會(huì)自覺(jué)地延續(xù)到對(duì)其他輸入的理解中［33］。然而，語(yǔ)法提升任務(wù)的缺陷也是非常明顯的。因?yàn)檎麄€(gè)課堂輸入信息由教師提前設(shè)計(jì)好，則很難保證真正意義交流的產(chǎn)生。另外，當(dāng)語(yǔ)言初學(xué)者還尚未具備討論元語(yǔ)言知識(shí)能力時(shí)，語(yǔ)法提升任務(wù)便不能成為一個(gè)可供選擇的有效教學(xué)形式。

結(jié) 語(yǔ)

從以上綜述可以看出，作為一種嘗試提升學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式注意的教學(xué)方法，輸入強(qiáng)化吸引了眾多國(guó)外學(xué)者關(guān)注。前期研究不僅在理論上闡明了輸入強(qiáng)化的必要性，在實(shí)踐上也提供了多種可借鑒的操作方法。目前國(guó)外已有部分學(xué)者對(duì)輸入強(qiáng)化的幾種強(qiáng)化手段進(jìn)行了實(shí)證研究［34］［35］，然而這些研究成果依然是較稀少而零散的，且對(duì)于各種強(qiáng)化手段的有效性持有爭(zhēng)議，并未達(dá)到定論，因此，需要開(kāi)展更多研究來(lái)探討輸入強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)發(fā)展的影響。此外，輸入強(qiáng)化對(duì)母語(yǔ)為中文學(xué)習(xí)者影響在國(guó)外研究中是空白，在國(guó)內(nèi)研究中稀缺，因此，輸入強(qiáng)化是否對(duì)我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者有效以及從哪些方面更好實(shí)施輸入強(qiáng)化等問(wèn)題，都有待關(guān)注和探究。

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