英語教師教師信念與課堂教學行為相關性定性研究

竇 巖

(海南醫(yī)學院 外語部，海南 ?？?71199)

前 言

近年，教師所思所為，及教師帶入工作中的理解模式開始在外語研究中受到重視［1］。Clark和Peterson(1986)［2］認為，不了解影響教學過程制約因素及時機就不可能完全了解教學過程;教師思考過程包括教師理論及信念、教師計劃及教師互動思考和決策。系列研究表明教師行為受教師思想控制，而理論和信念則是教師指導性判斷和決定的過濾器，即教師信念是教師課堂教學實踐和教學技能主要來源［3］［4］［5］。根據(jù)［6］教師教學行為有兩種制約因素:包括班級大小、構成以及可獲得資料的物質制約和包括對教學內容和方法共有的信念、價值觀和期待的觀念制約。很多制約如班級規(guī)模、教學指導方針，教師個人無法控制，教師在改變機構領導信念及預期方面也相對無力。在強大物質及觀念制約構架下，教師課堂實踐有時會更多地反映出環(huán)境要求，而不是教師個人信念，但同時，教師可能在確定其實踐性質方面擁有更大自由。Pajares(1992)認為:“教師所持信念影響其認知及判斷，而其認知及判斷又反過來影響其課堂行為。對教師及實習教師信念構成的理解對于改進教師職業(yè)準備和教學實踐至關重要。鮮有人會對此持有異議?！保?］。Johnson(1994)［7］做了三個假設——教師信念影響認知及判斷、影響課堂教學、了解教師信念對改進教師教學及教師教育至關重要。Richards 和 Lockhart(1996)［8］強調教師信念和價值觀是教師決定和行為的基礎，認為教師所為是其所知所信的折射，教師知識和教師思考為教師課堂行為提供了潛在框架和圖式。而這種潛在的框架或圖式深深植根于教師的個人經(jīng)歷，并以教師對這些經(jīng)歷的理解為基礎。Richards和Lockhart(2000)［8］認為教師信念主要包括“教師自身的語言學習經(jīng)歷、產(chǎn)生最佳效果的經(jīng)歷、已有的實踐經(jīng)驗、個體因素、以教育或研究為基礎的原則以及由某種方法派生出的原則”六個主要來源。Richards、Gallo 和 Renandya(2001)［9］指出教師信念研究可以幫助了解教師如何概念化其工作。Blake(2002)［10］則認為“調查教師信念并將其與教師課堂行為相聯(lián)系有助于了解教師行為的原因及對時機的把握”。

本研究將教師信念定義為“教師用來反思其教學現(xiàn)象的一系列指導原則。這些原則影響教師課堂行為;課堂行為還受環(huán)境以及教師個人經(jīng)歷影響?！边@一定義可能無法涵蓋教師信念所有的研究關注點，但可以滿足本項研究所需。

二 研究問題、對象

本項研究旨在對英語教師信念與其課堂教學行為之間關系進行定性研究。采用案例研究和訪談法，進行觀察前訪談、課堂觀察、觀察后訪談，以使隱形的教師信念變得顯性、具體、明確，從而研究以下問題:英語教師教學信念來源是什么?影響教師課堂教學行為因素有哪些?教師信念如何影響其課堂教學行為?

本研究定位于通過檢視特定人群及行為從而對一些教學問題有一個整體了解，而非尋求中國英語教學普遍解釋或預測。正如 Merriam(1998)［11］19所說，案例研究“興趣點在于過程而非結果;在于情境而非特有變量;在于發(fā)現(xiàn)而非確認”。選擇案例研究法適合“對情境相關的情形和意義獲得深入的了解，以及通過研究者的視野了解”［11］238。本項研究根據(jù)年齡、教齡、教育背景選擇以下三位研究對象:

研究對象 年齡 性別 學位 教齡 最近受訓時間班級規(guī)模付老師 50 女 學士28 2006 42翁老師 37 男 碩士13 2009 38李老師 29 女 碩士3 2011 44

三 研究方法——個案研究

(一)觀察前訪談

對每位研究對象進行30分鐘訪談以了解其教育背景、教學經(jīng)歷及總體語言教學觀。在該半結構式訪談中，研究者作用是與研究對象互動，以盡可能以一種開放態(tài)勢了解研究對象教育及職業(yè)經(jīng)歷對其教學意義［12］。訪談中，研究者對預定訪談問題沒有設定固定順序，而是根據(jù)研究對象回應及現(xiàn)場具體情況，自然產(chǎn)生相關問題。訪談后，研究者確認預設訪談問題基本覆蓋。訪談用MP3錄制，事后整理為文字材料。

(二)觀察

為確保全面客觀，對三位研究對象90分鐘課堂觀察分別于2014年4月及2014年6月進行了兩次，總計9小時。研究者借助定性研究現(xiàn)場筆記、備忘以及MP3錄音獲得了詳盡課堂實踐描述記錄。研究者盡可能拓展觀察視野?，F(xiàn)場筆記記錄了研究對象詳盡指令。同時，每當研究者產(chǎn)生與收集到數(shù)據(jù)有關任何想法時，會以備忘記錄，作為另一數(shù)據(jù)源。

(三)觀察后訪談

在課堂觀察結束后立刻進行，約30至40分鐘。為了解研究對象教學理念，研究者展示了研究對象課堂上的主要片斷，并以誘發(fā)式回憶方式請研究對象詳細解釋說明［12］［13］.

研究對象以下幾種方式談論關鍵片斷:評論授課某個特定階段做法并說明原因;回應研究者就研究對象在課堂上教學實踐所觀察到的判斷;討論一個特定片斷怎樣適合于整體授課構架;解釋教學中決定采用指導性活動及材料原因。

四 質量問題

本研究始終關注信度和效度。為確保清晰、客觀、全面，采取了三項措施:每位研究對象都被清楚告知其被邀請作為研究對象，收集所有個人信息都被匿名使用且僅用于此項研究;課堂觀察和課后訪談都進行兩次，時間刻意選在學期第二和倒數(shù)第二個月以避免對教師和學生任何可能的干擾;每份訪談記錄及課堂實踐記錄都經(jīng)由訪談對象本人確認。

五 數(shù)據(jù)分析

所有通過訪談及觀察獲得數(shù)據(jù)都以描述性方式分析。其特征如下:以實時授課現(xiàn)場片斷為基礎;關注師生具體、可觀察到的行為及教師相應想法和感受;以教師為中心——每一條信息都僅從教師視角觀察和報告。

分析分三個步驟:研究者記錄材料;研究對象校正補充記錄材料;記錄材料用于顯現(xiàn)研究對象信念。

(一)案例1

付老師，從教28年，50歲，20世紀80年代中期師范大學學士，2006年參加過在職碩士課程學習。付老師認為自己英語學習成功歸功于教師影響及自身努力，認為好學生應始終預習，能充分理解她所教授的內容，課后主動多學。認為動機和興趣是決定性的，自我動機強的學生是好學生，讓學生喜歡英語、享受英語學習的教師是好教師。教師應當負責學生理解并把自己的理解教授給學生。她的教學重點是自己對教學內容的理解，注重詞匯、語法，練習則注重解題方法和技巧。付老師認為背誦很重要，學習在某種程度上是對學習材料的死記硬背，并以國家級考試為導向。作業(yè)經(jīng)常是背誦課文片斷或作文范文，并在課堂上檢查完成情況。

付老師認為英語是非常有用的工具，能幫助學生找到滿意工作，對未來事業(yè)發(fā)展也有益。認為閱讀理解對語言學習最有幫助，是提高聽力、口語和寫作的基礎。閱讀技能不僅有助于學生通過國家級考試，對于未來理解專業(yè)文章從而幫助專業(yè)發(fā)展也有益。付老師選擇不積極提高口語，她的解釋是并非沒有意識到口語重要性，但口語和國家級考試不直接相關，也不是學生的直接需求。發(fā)現(xiàn)學生錯誤就立刻指正，付老師解釋說“說英語就應該地道。我不認同只要能表達想法，語法即使不對也沒關系的說法。詞匯和語法準確應用是有效學習的基礎”

付老師課堂教學基本以教師為中心，主要特點一是教師大量信息輸入。學生基本沒有機會發(fā)言，但并不覺得枯燥，認為從教師講授中學到了很多。付老師本人也很喜歡這種教學風格，認為大量輸入了合格的輸出基礎，而課堂教學是很好的輸入源泉;二是父母式、充滿關愛、融洽的課堂氛圍。在這種氛圍學習，學生很有安全感。

付老師課堂教學理念是通過清楚解釋、展示和討論進行知識傳遞。她展示的是教師為中心說教式教學觀。

(二)案例2

翁老師，從教13年，37歲，20世紀90年代后期師范大學學士，在職碩士。翁老師中學英語學習經(jīng)歷并不愉快。教師滿堂灌，全然不顧學生感受和需求，不斷板書要求學生抄背以應對考試。這種不愉快的、填鴨式學習經(jīng)歷對翁老師影響巨大，他竭力避免同樣情形在自己教學中出現(xiàn)。

翁老師描述自己學生時代勤奮努力，喜歡通過閱讀文學、科學和幽默作品學習英語。他敬重視學生為獨立個體并放手讓學生自己對自己負責的老師——他認為這是教師的重要特點。認為閱讀是培養(yǎng)學生綜合語言能力的基礎，還能拓寬視野，讀聽說寫都需要重復和創(chuàng)造性練習。在翁老師看來，學語言最好是在一個寬容環(huán)境下，強烈的學習動機驅動下自由地表達，他最欣賞的是對自己學習負責、思想活躍的學生。

與他的語言學習經(jīng)歷一致，翁老師認為在目前課時有限情況下，自學是最好的方法。他認為學生講解詞匯及難句會鼓勵學生課下深入探討，常推薦學生閱讀英文雜志，討論并做口頭展示。認為教師應“為學生創(chuàng)造愉快的富有產(chǎn)出的學習氛圍以輔助學生學習”，應當“授學生以漁而非魚”。翁老師認為，同學講課、“互幫互學”、小組活動不僅是為了培養(yǎng)學生自學能力，也可以強化學生尊重他人意識，培養(yǎng)團隊意識。學生積極反應，使他得以堅持自己的教學策略。

翁老師積極推進英語國家級考試，學生自己也要求老師在課上課后多做相關練習。“英語國家級考試，在一定程度上，激勵學生學英語。只要努力就能通過。而且，考過的學生會很有成就感，會更努力。我認為應該有一個全國性標準來衡量一個人在某一領域的能力。從這個角度看，英語國家級考試實際是大學和社會的國家級選拔標準。”

翁老師授課特點是學生展示、教師補充評價，在課下和學生接觸更多，主要是通過 QQ、MSN和電子郵件幫助和指導學生。

翁老師采用的是“發(fā)現(xiàn)式教學法”，認為學生可以通過主動調查和發(fā)現(xiàn)建構知識，教師只需提供少量架構和解釋，并提供給學生機會去從直接觀察中歸納性地學習。

(三)案例3

李老師，碩士，從教3年，29歲。李老師對英語學習記憶非常積極。一直深受同學和老師喜愛，從小學到研究生都在溫暖而負責的環(huán)境中。她的一位老師每一節(jié)課都十分認真地準備，全身心、忘我地投入教學。正是這位老師讓李老師看到了教師價值并決定成為一個他那樣的教師。

在她看來，教學遠遠超越了知識學習和語言實際運用。英語學習是基于大量輸入的全面語言能力培養(yǎng)，聽說讀寫同等重要，需要作為一個不可分割的整體掌握。與自身學習經(jīng)歷一致，李老師認為學英語最好的方法是課堂上專注積極。合作及自信也很重要。合作有助于提高聽力、口語及交際技巧?！安徽撚檬裁床牧希叶紩M織很多互動活動。同時她以通過快樂學習培養(yǎng)一種生活態(tài)度為己任，認為學生應該通過學習懂得體諒他人、自信，而她可以通過“讓學生認識到自身所具有的無限可能性”達到這一目的。她認為自己是“讓學生成為自信的學習者和熟練的應用者的組織者、輔助者和啟發(fā)者”，教師應參與學生學習，而不是替學生學習，營造學習氛圍從而使習得變得可能、期待變得清晰、作業(yè)變得高質、師生變得平等。

李老師認為學生沒有好壞之分，各有長短，各有風格。她總是鼓勵各種不同學習風格策略，對任何學生都不灰心，因為沒有人比學習者更了解學習者自身。她“除非學生來請教，否則不會教給學生任何策略”，因為適合一個學生的方法未必適合另一個。

李老師把語言學習視為提高包括辯論、批判性思維等各種能力的渠道。不論觀點是否一致，她都鼓勵學生發(fā)言。她認為糾正語言錯誤會干擾語言學習，“大多數(shù)時候，學生馬上就會意識到自己出了語法錯誤，他們自己會糾正。習慣說英語后，錯誤就會越來越少。勇氣、信心和觀點更重要”。

李老師課堂不排斥漢語。“所有語言都是平等的，都是用來交流的。如果一種語言不能表達想法，干嘛不另選一種?學生很清楚自己的需要。在運用的過程中學生會學會用英語自然流暢地表達的。只要給他們時間和耐心!”

李老師不認為考試成績是衡量學生英語水平標準，因為考試“不能客觀地反應出學生的學科水平”。學生在學習過程中的表現(xiàn)，包括課堂展示和參與，才是評估的決定性因素。

李老師不僅非常敬業(yè)，而且善解人意。她從不打擊學生，總是告訴學生，學習是一個過程，而不是結果。為了幫助學生，除了電話、郵件、QQ，李老師還在互聯(lián)網(wǎng)上開辟了空間以增加師生交流渠道。李老師對學生的投入和關愛還體現(xiàn)在她樂意隨時調整教學計劃，“每日英語”和語音練習就是應學生要求增加的。

課堂展示能提高學生英語整體水平，讓學生學會如何提問，幫助學生積極思考，因而成為李老師最喜歡的課堂活動方式。李老師認為教學是一個師生雙向的挑戰(zhàn)，需要師生共同全力合作。

總之，李老師持有的是互動教學觀，學生帶著成熟的思考進入教室，師生之間觀點、經(jīng)驗性觀察及課程內容的交流是必需的。

結 語

對三位教師觀察和訪談展示了他們關于語言教學和學習的信念及教師信念和教學實踐關系。盡管復雜，作者認為有五點共性:

(一)每位教師都有各自信念，這些信念源自教師自身學習經(jīng)歷、教學經(jīng)驗以及培訓經(jīng)歷，教師會據(jù)此選擇一系列自己喜好的課堂行為。這一點驗證了 Pajares’(1992)［4］，Richards 和Lockhart(2000)［8］的結論。

(二)不同教師持有不同信念，信念側重也有所不同。由此而選擇教學行為也有所不同，從而影響到自身作為教師在教學中作用。這一發(fā)現(xiàn)與Nespor(1987)［14］對于信念及信念體系特點總結吻合。

(三)教師信念存在一些共同點:認同學生間存在個體差異，個體學習者各具特點;強調語言學習過程中交際能力培養(yǎng)重要性;注重語言學習中習者興趣、動機及信心重要性;意識到通過選擇合適相關話題、參考資料及教學活動對于創(chuàng)造愉快、有趣、放松氛圍重要性。Pajares(1992)［4］和 Kagan(1992)［15］持相同觀點。

(四)正如 Pajares(1992)［4］所說:教師關于語言學習核心信念與源自于包括學習經(jīng)驗、課堂教學經(jīng)驗及個人經(jīng)歷在內個人教學信念密切相關。所有教師均對其教學進行反思。教師善于反思和學習可以大幅修正其信念。

(五)教師信念與教學行為通常一致，但某些方面 存 在 矛 盾 Shavelson(1981)［3］和 Pajares(1992)［4］和 Woods(1991)［5］的研究也證明了這一點。教師信念與教學行為矛盾原因主要是班級過大、授課時數(shù)有限。

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