課堂教學(xué)行為分析

陳仲強(qiáng) 李洪艷（天津市武清區(qū)南蔡村中學(xué) 天津 301709）

課堂教學(xué)行為分析

陳仲強(qiáng) 李洪艷
（天津市武清區(qū)南蔡村中學(xué) 天津 301709）

本文，以我區(qū)高中課堂教學(xué)實際情況出發(fā)，從課堂知識、學(xué)習(xí)動機(jī)等側(cè)面，對教師的教學(xué)行為進(jìn)行分析和評價。分析表明：在現(xiàn)今的中學(xué)歷史課堂教學(xué)中，傳統(tǒng)的教學(xué)行為仍占主導(dǎo)地位，但教師的觀念已開始轉(zhuǎn)變，新的行為方式正在走進(jìn)課堂。但在教學(xué)的許多環(huán)節(jié)中仍然反映出教師的矛盾心理，體現(xiàn)出中學(xué)教師在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、求穩(wěn)與求變中痛苦的抉擇。文中結(jié)合歷史課堂教學(xué)實際和新課程理念提出了一些操作性很強(qiáng)的建議和做法，求得同伴互助，共同發(fā)展。

行為 分析 改革

目前，我區(qū)的課堂教學(xué)還是以接受式學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)模式授課，“復(fù)習(xí)提問→引出課題→講解概念→鞏固練習(xí)→歸納總結(jié)”，復(fù)習(xí)課；“知識點的歸納整理→例題→練習(xí)→測試”。教師耐心細(xì)致地分析和講解，學(xué)生則忙于緊跟教師的思路理解和記憶，這種教學(xué)模式，顯然受到越來越多的來自各方面的批評，但應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式有其固有的生存空間，就目前的教育環(huán)境以及學(xué)生而言，接受學(xué)習(xí)仍有其存在的必要性。［1］

一、課堂教學(xué)分析

1.課堂知識歸類

在課堂中，課程的知識大體包括三類：A型：教科書及教學(xué)參考書提供的知識；B型：教師個人的知識；C型：師生互動產(chǎn)生的知識。在課堂中，A型知識占了絕大部分，如概念的定義，例題、習(xí)題的求解及答案。其次是B型，如易混概念的辨析、題目解題思路的歸納、解題方法的介紹等。B型知識是當(dāng)前中學(xué)教師最重要的，越是有能力有經(jīng)驗的教師越重視學(xué)科知識的個性化，這種個性化的知識對學(xué)生的幫助作用是顯而易見的，教師的學(xué)術(shù)權(quán)威也植根于此。C型知識是即時生成的?？上У氖怯捎趲熒雍苌?，很難發(fā)現(xiàn)，而這種知識正是新課程所提倡的。就目前來看，中學(xué)課堂師生如何互動，如何挖掘C型知識，還需要經(jīng)歷一段時間的探索過程。

2.學(xué)習(xí)動機(jī)思考

心理學(xué)家從傳統(tǒng)意義上把動機(jī)的概念用來解釋行為的主動、方向、強(qiáng)度和堅持性。教師的職能就是要利用教育技巧達(dá)成這一目的。如：以激發(fā)動機(jī)開始的教學(xué)活動其效果要好得多，特別是從情感、態(tài)度方面激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)會使學(xué)習(xí)動機(jī)更有持久性。在我們看到的復(fù)習(xí)課上，老師強(qiáng)調(diào)要重視某種解題思路和方法的唯一的原因就是高考，這對激發(fā)學(xué)生的短期學(xué)習(xí)動機(jī)是有效的。殊不知，即使是應(yīng)試中的很多能力也是學(xué)生成就事業(yè)的基本能力和素質(zhì)，所以，我們要引導(dǎo)學(xué)生從生活走進(jìn)歷史，從歷史走進(jìn)社會，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，形成高強(qiáng)度的持久的學(xué)習(xí)動力。［2］

3.教師關(guān)注的分析

在課堂教學(xué)中，教師對學(xué)生的關(guān)注具有一定的片面性。

首先過分關(guān)注學(xué)科知識的掌握和技能的訓(xùn)練，忽略了學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀和終生學(xué)習(xí)的愿望，這對學(xué)生的全面發(fā)展和長期發(fā)展都是不利的。

其次，對學(xué)生發(fā)展的需求及發(fā)展中富有個性化的學(xué)習(xí)關(guān)注不夠。在課堂上，學(xué)生積極思考，踴躍發(fā)言，及時提出自己的不同見解，教師也注意到了，但沒有充分關(guān)注。整節(jié)課都是教師的方法、思路，學(xué)生沒有展示的空間。在講解每道習(xí)題前，給學(xué)生一兩分鐘的思考時間是對的，但講解完畢就立即進(jìn)入下一道題，顯然沒有留給學(xué)生深入研究的時間和發(fā)現(xiàn)、提出新問題的余地。沒能把學(xué)生流露出的這種需求充分挖掘出來。

二、課堂教法分析

1.教學(xué)情境和教學(xué)模式的反思

一堂課的質(zhì)量很大程度上取決于學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，所以應(yīng)當(dāng)設(shè)計和安排一定的環(huán)節(jié)和學(xué)生活動的時間，讓學(xué)生在具體的環(huán)境下通過分析、綜合、歸納、討論、探究去建構(gòu)知識。例如“洋務(wù)運動”這一節(jié)，在課后提出問題：“結(jié)合史實，談?wù)勀銓ρ髣?wù)運動的評價”，這就需要教師和學(xué)生通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認(rèn)知活動來得出歷史的結(jié)論，從而提高學(xué)生的歷史思維能力，提高分析問題和解決問題的能力。又如“新文化運動”這一節(jié)可以設(shè)計一道開放性試題：對“打倒孔家店”口號的評價，要求學(xué)生通過翻閱資料和文章加以分析得出答案。類似例子有許多，教師必須引導(dǎo)學(xué)生主動探究形成結(jié)論的生動過程，在過程教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思考?xì)v史、詰問歷史、評判歷史的方法和能力，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性。顯然很多老師在這方面做得還不夠，除了能力問題，主要還是觀念問題。

2.師生互動流于形式

課堂提問多以群問群答方式居多，教師對全體學(xué)生發(fā)問，學(xué)生齊聲回答或附和，這種提問是教師講授過程中調(diào)動學(xué)生思維的常用手段，也是教師獲得反饋信息的多種渠道之一，通過應(yīng)答學(xué)生的數(shù)量、聲音的大小、語氣來了解學(xué)生對所講知識的理解程度。但是，這種反饋有時是失真的，許多學(xué)生，包括優(yōu)秀學(xué)生，大聲回答只是為了表示跟老師配合（特別是有人聽課時），或是掩蓋自己開小差的行為，因為教師的發(fā)問大部分是 “是不是”“對不對”之類的，很少有思考性、探索性、發(fā)散性的問題。因此通過群答獲取的反饋信息，倒不如以觀察學(xué)生的眼神、表情獲得的信息更可信。許多老師將群答視為師生互動的重要標(biāo)志，就更具有片面性了，這種問答很難實現(xiàn)師生、生生之間真正的交流。［3］

3.激勵性評價不足

高效的課堂教學(xué)，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)經(jīng)常給予恰當(dāng)?shù)募钚栽u價，以激勵學(xué)生滿腔熱情地思考后面的問題。這種評價是過程性的，僅就學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的突出表現(xiàn)給出質(zhì)性評價，不涉及量化的成績或分?jǐn)?shù)，這種評價方式是課堂中所缺少的，也是我們廣大教師應(yīng)充分關(guān)注的。

歷史課堂還有許多值得我們探究的地方，改進(jìn)措施還未成形，望廣大共勉。

［1］.趙亞夫，《歷史課堂教學(xué)實錄分析的價值與操作》 《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2005.5

［2］.孫亞玲，《課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)研究》 教學(xué)科學(xué)出版社 ，2008

［3］.李松林，《課堂教學(xué)行為分析導(dǎo)論》 《教育理論與實踐》2005，7

陳仲強(qiáng) 男 1976年3月 籍貫 天津武清 漢族 大本學(xué)歷 中學(xué)一級教師 現(xiàn)為高三年級組長.

李洪艷 女1978 年6月 籍貫 天津武清 漢族 大本學(xué)歷 小學(xué)高級教師 現(xiàn)為小學(xué)二年級班主任.