李 波（哈拉海鎮(zhèn)高級中學 吉林農(nóng)安 130200）

淺析語文教師解讀課文的創(chuàng)新方法

李 波
（哈拉海鎮(zhèn)高級中學 吉林農(nóng)安 130200）

閱讀理解課文是語文教師的基本功之一，但基本未必意味著容易做到位。比如，語文教師閱讀課文與一般讀者閱讀文章有何區(qū)別，語文教師閱讀一篇課文大約有哪幾個階段，語文教師閱讀課文該讀出一些什么，個性化解讀文本需要注意些什么等問題，都需要深入思考和長期實踐。本文想就這幾個問題做些探討。

語文 課文 講解

一、語文教師閱讀課文與普通讀者閱讀文章的區(qū)別

首先，是閱讀目的不同。一般說來，在自然閱讀中人們只要能讀出“這篇文章寫了些什么”或者“我從這篇文章中悟出點什么”即可——也就是文章內容層面的東西，最多想到“作者為什么要寫這篇文章”——文章寫作目的與寫作意圖層面，閱讀活動也就基本結束了。很少有人讀完一篇文章會去思考這樣一些問題：“這篇文章是怎樣寫的”“這一段為什么要這樣寫”“這篇文章為什么會給我一種這樣的感受”——關于文章表達技巧與表達特點這一層面的問題。

當然，一個語文教師，平素在讀一篇文章的時候，也可以把自己當作一位普通讀者，但是一旦進入工作狀態(tài)，就與普通讀者不一樣了，他至少要考慮這幾個層面的問題——不僅是“這篇文章寫了什么”，更重要的是“這篇文章為什么寫”“這篇文章是怎樣寫的”以及“這些地方為什么要這樣寫”。如果不能回答這些問題，就很難站到講臺上去。

其次，對閱讀結果的期待不同。普通讀者對自己的閱讀結果比較隨意，或者說對閱讀結果的要求比較低。如，對一次閱讀活動能否善始善終地完成并不太在乎，對是否能完整地深刻理解文章意圖、得出恰當?shù)慕Y論并沒有一定追求，他曲解、誤解甚至歪解文章的原意，也沒有誰來評判和約束。所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，形容的主要是普通讀者在自然狀態(tài)下的閱讀。但語文教師閱讀一篇課文，態(tài)度就不能太隨意，結論就不能太離譜，他必須讀懂、讀準、讀透才行，一旦出現(xiàn)錯讀、誤讀或者淺讀等情況，不僅會影響課堂教學效果，還會有誤人子弟之虞。

語文教師閱讀課文與普通讀者閱讀文章的區(qū)別之三是閱讀方式的不同。普通讀者的閱讀大多時候是瀏覽，有些讀者雖然會反復讀誦一些古典名篇、名著，但大多數(shù)人不會選擇精讀的方式。一位普通讀者閱讀一篇文章時，很少會傳情達意地朗讀，或者運用圈劃批注等手段進行精讀。而普通語文教師閱讀一篇課文，恐怕都會反復讀、精讀、細讀，并且運用多種手段強化閱讀效果。

總之，語文教師的專業(yè)閱讀要達到什么目的呢？一言以蔽之，它應該在課文的詞句、段落等各表意元素之間、整體意思與材料之間建立聯(lián)系，而不是只看見單個的詞語，應該使文章的表層意思與深層意蘊建立聯(lián)系，而不應該只看到故事，還應該把課文的意義與自己的語言文學、教育學等背景知識聯(lián)系起來。即將一篇囫圇的文章化為有整體有零件、可組合的教學材料。

二、語文教師閱讀一篇課文應該有三個階段

第一階段：普通讀者的自然閱讀，讀出個人的感受與理解。

第二階段：語文教師的“定位”閱讀，讀出課文的語文教學價值——“可以教一些什么”

第三階段：為自己學生學習語文的“定點”閱讀，讀出課文的課程價值——“應該教一些什么”

以上是語文教師閱讀一篇教材一般要經(jīng)歷的三個階段。當然，在具體實踐中，每一個教師都可以根據(jù)自己的特點靈活掌握閱讀課文的步驟，不一定非要按部就班地做。

三、語文教師閱讀課文應該讀出一些什么

語文教師閱讀課文既要讀出文章的“意”，還要讀出文章的“言”，更要讀出學生的“學”。具體說來，閱讀一篇課文，語文教師大概需要讀出以下幾個方面的內容：

1.能了解、復述、概括課文的內容。

2.能歸納課文的內涵主旨。

3.能分析課文的表現(xiàn)手法以及語言風格。

4.能發(fā)現(xiàn)學生閱讀課文時的障礙，包括字詞障礙與閱讀方法等障礙。

5.能發(fā)現(xiàn)通過該文要教給學生的閱讀技巧和策略。

語文教學要培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫等語文素養(yǎng)，絕不是僅僅讓學生知道幾百個故事，知道若干個類似于“文化”、“使命感”等抽象的概念。研讀一篇課文，語文教師如果不能發(fā)現(xiàn)其表達上的特點，不通過教學讓學生了解什么是好文章，為什么是好文章，而只是朗讀、想象、感悟、拓展，這種指望學生自己悟出文章奧妙的做法，起不到課堂教學的示范作用，教學效果也是很低的。我們知道，現(xiàn)在的學生面對著許多學科知識，早已經(jīng)不是過去那種“一心只讀圣賢書”的時代了，僅靠多讀、多寫來提升學生的語文素養(yǎng)，恐怕是與時代要求不符的。

可喜的是，不少教師在語文課程內容建設上已經(jīng)作出過有益的嘗試。教學生閱讀的技巧，引導學生關注語言表達。這些要求看上去并不復雜，也沒有涉及學術概念，但教學重點卻是指向閱讀策略。

四、警惕個性化解讀文本的誤區(qū)

隨著新課程的推進，個性化閱讀成為一個熱門話題，但個性化閱讀不是無原則生發(fā)，不能曲解、歪解教材，任意改變教材的核心價值。教材多元解讀中的誤區(qū)可以分為三種情況：一是無意識的誤讀、錯讀；二是無依據(jù)的任意解讀；三是無原則的曲讀和歪讀。第一種主要是知識和能力問題，第二種主要是方法問題，第三種則主要是觀念和態(tài)度問題。這種觀點是有道理的。的確，在課堂上，語文教師應該有一定的社會身份和專業(yè)職責，針對課文，他固然要從自己的閱讀感受出發(fā)，卻不能毫無顧忌地講自己對課文的某種理解，甚至不能像學術討論那樣將自己的價值觀簡單、直接強加給聽眾；教學固然要創(chuàng)新，但不能為了創(chuàng)新而走極端，故作驚人之語；語文閱讀教學固然要培養(yǎng)學生的逆向思維、批判性思維和學生的個性，但是一定要在學理允許的范圍內。從理論上說，一份文本固然可以無限解讀，但是，多元解讀應該是有邊界的。如果一種解讀遠離公眾原來的認識，教師一定要慎重，尤其是翻案性質的解讀。

以上所談的只是語文教師閱讀一篇課文的一些基本要求，至于怎樣閱讀一篇課文，應該注意的當然不止以上幾點。另外，了解文本的類型，知道不同類型的文章閱讀方法是不一樣的，閱讀一篇課文的策略，如發(fā)現(xiàn)“緊要語”（朱熹），尋找文本敘述的起點與推進點等，要靠教師自己慢慢學習和積累，并根據(jù)學段教學需要和具體課文解讀需要靈活運用。