合理的教學：思考、認識與實現(xiàn)策略①

金蘭

（東北師范大學，吉林 長春 130024）

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合理的教學：思考、認識與實現(xiàn)策略①

金蘭

（東北師范大學，吉林 長春 130024）

合理的教學是人們對完滿教學的向往與追求。當前基礎(chǔ)教育教學實踐中存在不合理之處，主要表現(xiàn)在教學目標上過于突出統(tǒng)一性、在教學內(nèi)容上漠視學生準備差異等方面。為了更好地適應(yīng)學生差異發(fā)展的要求，教師需要具備清晰理念和掌握具體實踐路徑，以期實現(xiàn)合理的教學。

不合理；合理；教學；差異

一、對不合理教學的反思

不合理教學主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

一是在教學目標上過于突出統(tǒng)一性。當前在很多中小學，教學目標的設(shè)置是根據(jù)班級中大多數(shù)學生的水平制定的，存在過于突出統(tǒng)一性而忽視多樣性的問題。中小學教師設(shè)計課堂教學目標時主要以課程計劃和課程標準中的教學要求為根據(jù)。由于課程計劃和課程標準中的教學目標本身是針對大多數(shù)學生而定的，如果教師在制定課堂教學目標時只是依照課程計劃和課程標準而不考慮不同學生的需要，一部分學生可能找不到自己的方向，這樣的教學目標對此部分學生很難起到定向、激勵的作用。

二是在教學內(nèi)容上漠視學生準備差異。中小學課程的教學內(nèi)容是由國家、地方、學校憑借課程計劃、課程標準和教科書規(guī)定的。許多教師只按照課程計劃、課程標準和教科書來確定教學內(nèi)容，而不考慮學生已有知識、技能和理解水平的差異。維果茨基提出：“最近發(fā)展區(qū)是兒童獨立解決問題的現(xiàn)有發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或有能力的同伴合作中解決問題的可能發(fā)展水平之間的差距。”［1］教師的任務(wù)就是推動學生進入“最近發(fā)展區(qū)”。教師漠視學生準備差異選取并教授教學內(nèi)容的做法，無法真正推動每名學生進入自己的“最近發(fā)展區(qū)”。

三是在教學方法上無視學生知覺力差異。部分中小學課堂教學方法仍然比較單一，最常見的是講授—提示型教學方法，而更能體現(xiàn)學生自主參與以及個體獨特性的理解、體驗和感悟的自主—探究型和合作—任務(wù)型教學方法被相對忽視。學生對教學方法的適應(yīng)程度有所差異。根據(jù)鄧恩夫婦的研究，學生分為聽覺學習者、視覺學習者、觸覺學習者和動覺學習者。在教學方法單一的課堂中，動覺和觸覺的學習者往往感到被排擠、被遺忘，體會不到學習的樂趣。

四是在教學組織上忽視學生個體需要。目前中小學最典型、最普遍的課堂教學組織形式仍然是班級集體授課，由于班額過大，教師很難顧及學生的個別差異，適應(yīng)學生個體的不同需要。班內(nèi)分組教學雖然比較常見，但往往流于形式，組內(nèi)知識水平較低的同學很少有發(fā)表自己言論的機會，組內(nèi)知識水平較高的同學以自己的觀點代表了組內(nèi)其他成員的看法，看似分組教學的結(jié)果是教師提出的問題得到解決，實質(zhì)上一部分同學并沒有真正理解所談?wù)摰膯栴}。而班內(nèi)個別教學只是點綴，運用得較少。

五是在教學評價上淡化學生多樣性。甄別水平是教學評價最基本的功能。長期以來，基礎(chǔ)教育一直存在誤用與濫用教學評價的甄別水平功能的問題。在評價的過程中教師無視學生在起點、速度、能力、興趣上的個體差異，以合乎客觀性、準確性、公正性和科學性的固定的評價內(nèi)容和評價方法來評價所有的學生。在此種評價體制下，很多學生都淪為失敗者，發(fā)展的信心被嚴重挫傷，內(nèi)在的潛能被無情扼殺。實質(zhì)上，此種以統(tǒng)一的標準面對多樣化的做法，并不能保證真正意義上的平等和公正，相反其本身就意味著專制和非民主［2］。

二、對合理教學的認識

縱觀西方歷史可以發(fā)現(xiàn)，“合理性”是在批判“理性”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。自柏拉圖、亞里士多德，到奧古斯丁、笛卡爾，再到康德、費希特和黑格爾，哲學家們一直都未放棄對理性的追求。雖然傳統(tǒng)理性思想在近代西方對推動科技革命、解放和啟蒙思想都產(chǎn)生了積極影響，但是理性把除自身之外的一切都放在理性的尺度上去衡量卻又束縛了人們的思想。近代以后的哲學家開始反思此問題，并出現(xiàn)兩種不同的路向：一是非理性主義的興起；二是以合理性取代理性的地位。兩種路向并非矛盾，在對理性的反省與批判中，一些哲學家提出要拯救和保護人的非理性方面，全面理解和建構(gòu)人性，這就要求重新認識和評估人的理性，使之向合理性方向發(fā)展。但理性主要被當做認識論概念，而合理性主要是在實踐論的意義上闡發(fā)的。對于合理性這樣一個與人的行為與活動相關(guān)的相對完整的概念，它必定由其所涉及的實踐領(lǐng)域來規(guī)定其基本的涵義。在基礎(chǔ)教育階段，因為教學工作的一般任務(wù)就是引導(dǎo)學生掌握基本的知識、技能和技巧，發(fā)展智力、體力和能力，培養(yǎng)科學的世界觀、良好的道德品質(zhì)和優(yōu)良的個性心理品質(zhì)，合理的教學一定要在促進學生個體發(fā)展方面起積極作用，所以從合理的主體尺度來看，合理的教學應(yīng)該是符合學生差異發(fā)展要求的活動。這既是合理教學最基本的又是最重要的標準。

合理的教學是“合規(guī)律性”的，其核心為尊重學生的個體差異性。合理的教學在目的、方法和結(jié)果上都要體現(xiàn)出對學生差異的尊重。首先，合理的教學具有“合目的性”，其目的是促進每名學生都獲得充分的、自由的發(fā)展。由于學生的先天素質(zhì)以及后天的教育環(huán)境、條件等方面的不同，就決定了每名學生擁有不同的經(jīng)驗基礎(chǔ)、優(yōu)勢發(fā)展領(lǐng)域和發(fā)展需求。合理的教學要在尊重學生個體生命獨特發(fā)展的基礎(chǔ)之上促進學生獲得充分的、自由的發(fā)展。其次，合理的教學具有“合工具性”，其方法是針對學生的個體差異選擇的。合理的教學需要按照個體生命自身成長的特性來進行，以學生不同的興趣、學習風格和準備水平為立足點，選擇并使用適合學生特點的教學方法，真正起到激勵和引導(dǎo)學生學習的作用。最后，合理的教學具有“合價值性”，其結(jié)果是引導(dǎo)學生追求真善美，獲得人生的幸福。合理的教學尊重學生生命自身獨特的樣態(tài)，引導(dǎo)學生將學習過程視為自身生命意義和價值的體現(xiàn)，鼓勵學生在求真、求善、求美過程中獲得情感的愉悅和生命成長的體驗，并朝自我價值實現(xiàn)的目標努力。合理的教學具有合規(guī)律性，是合目的性、合工具性和合價值性的有機統(tǒng)一。合理的教學遵循最大限度地實現(xiàn)學生幸福的原則選擇和調(diào)節(jié)教師教與學生學的行為，它是人們對完美教學的向往與追求。

三、實現(xiàn)合理教學的策略

（一）理念轉(zhuǎn)向

師生在教學中角色的重新定位。教師在合理的教學中主要充當三種角色。一是組織者角色。教師應(yīng)關(guān)注學生個體間差異和個體內(nèi)差異，關(guān)注學生學習的過程及其不同的學習需要，帶領(lǐng)和組織學生開展多種學習活動，促進他們有效學習［3］。二是建議者角色。教師在教學過程中應(yīng)鼓勵學生發(fā)表不同見解，并提供建議，積極引導(dǎo)學生獨立思考、自主學習。三是創(chuàng)生者角色。教師不但要激發(fā)學生的創(chuàng)造性潛能，幫助學生發(fā)現(xiàn)生命的意義和價值，而且要成為自己生命價值的創(chuàng)生者，在教學中感受自我價值實現(xiàn)的愉悅。學生在合理的教學中也主要充當三種角色。一是選擇者角色。學生依據(jù)自己獨特的認知、情感、態(tài)度和價值觀念，主動、積極地參與教學活動，對教學活動擁有自主選擇的權(quán)利。學生可以在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)自身特點和發(fā)展需要選擇適合自己的學習難度、學習方式、作業(yè)任務(wù)等。二是體驗者角色。一方面，學生在教學中的體驗要具有全面性，既獲得概念、規(guī)則、原理等知識型體驗，又經(jīng)歷學習或研究方法等方面的能力型體驗，還取得體悟、感受、想象等情意型體驗；另一方面，每一名學生都要盡量多地獲取成功的體驗，以增強自我效能感。三是反思者角色。學生需要不斷反思通過學習自己已經(jīng)取得了哪些進步、哪些方面還存在不足、哪些方面需要改進等，以不斷完善個體行為。

在教學中從“關(guān)注統(tǒng)一”向“關(guān)注差異”轉(zhuǎn)變。受我國經(jīng)濟、文化發(fā)展水平的制約以及現(xiàn)行教育制度的局限，“關(guān)注統(tǒng)一”的劃一教學長期在我國中小學課堂教學中占據(jù)主體地位，在此種教學思想影響下培養(yǎng)出來的人才個性和創(chuàng)造性欠缺，與當今社會對具有鮮明個性獨特性和豐富創(chuàng)造力人才的需求相背離。“教師應(yīng)尊重學生的人格，關(guān)注個體，關(guān)注個體差異，滿足不同學生的學習需要，……使每名學生都能得到充分的發(fā)展?！保?］“關(guān)注個體差異”已成為基礎(chǔ)教育課程教學改革新的生長點。觀念、態(tài)度而不是資源，經(jīng)常是實施差異教學的主要障礙，差異教學實際上是對教師現(xiàn)有教學觀念的一種巨大挑戰(zhàn)。中小學教師需要了解學生在教學活動起點上的顯著差異及其對教學的價值，認識到在教學活動終點上實現(xiàn)學生差異發(fā)展的重大意義，從“關(guān)注統(tǒng)一”向“關(guān)注差異”轉(zhuǎn)變，由教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學組織和教學評價入手，設(shè)計并實施差異化教學活動，以滿足每名學生的學習和發(fā)展需要，而不是為了追求升學率，犧牲一些學生的利益。

（二）實踐路徑

制訂體現(xiàn)共性與個性的教學目標。合理的教學在制定教學目標方面要兼顧學生個體發(fā)展的共同性方面的要求和獨特性方面的要求，也就是既要有共同目標，又要有個性化目標。教師可以先考慮制定共同的目標。共同的目標規(guī)定個體發(fā)展最基本的要求，屬于基礎(chǔ)性、全面性的剛性目標，除了知識、技能以外，還包括學生情感態(tài)度、價值觀等多方面的要求，此種要求一般不會因個體發(fā)展的情況而調(diào)動或改變。即使共同目標對學習有困難的學生來說有難度，教師也不能隨便降低標準，而應(yīng)提供更多的支持與幫助。然后，教師再考慮制定個性化目標。個性化目標要滿足學生在某些方面的獨特性發(fā)展需求，通常是對學生優(yōu)勢發(fā)展領(lǐng)域的拓展或?qū)W生弱勢領(lǐng)域的補救，屬于拓展性或補償性的彈性目標，可以隨著學生的發(fā)展情況隨時進行調(diào)整［5］。個性化目標盡可能有一定梯度，體現(xiàn)差異，考慮不同學生的要求。消極的、遷就學生水平的目標是不利于學生發(fā)展的。只有當個性化目標恰好對學生構(gòu)成挑戰(zhàn)時，才有利于調(diào)動學生學習的積極性和主動性。教師提供的教學目標要能保證每一名學生都可以找到適合自己的部分，并轉(zhuǎn)化為自己的學習目標。如果教師在課堂上發(fā)現(xiàn)課前制定的目標不符合學生的實際情況，特別是不符合部分學生或個別學生的情況，那么教師需要對預(yù)定目標及時作出調(diào)整。

組織可供學生選擇的教學內(nèi)容。首先，教師需要在充分考慮學生準備水平差異的基礎(chǔ)上適當調(diào)整教學內(nèi)容，調(diào)整幅度既要滿足不同學生需要，又要保證學生能共于同一課堂學習。教師需要將調(diào)整后的內(nèi)容按照一定的邏輯順序排列起來，主干內(nèi)容面向全班學生，分支內(nèi)容面向個別學生。主干內(nèi)容為最基本、最基礎(chǔ)的新知識。分支內(nèi)容包括為學習新知識感到困難的學生增加一些補救性的教學內(nèi)容，為已經(jīng)掌握新知識的學生增加提高性、拓展性的教學內(nèi)容等。其次，教師需要根據(jù)調(diào)整的內(nèi)容為學生提供必要的輔助性材料，如提供直觀教具、補充讀物、自學提綱、練習題目和習題答案等。教師調(diào)整和組織教學內(nèi)容是為了滿足不同學生學習和發(fā)展的需要，因此一定要給學生自主選擇學習內(nèi)容的機會，并指導(dǎo)學生選擇恰好對個人形成挑戰(zhàn)水平的內(nèi)容。教學內(nèi)容是為學生成長服務(wù)的，學生只有接納和掌握了對個人形成挑戰(zhàn)水平的教學內(nèi)容才可能快速成長。此外，教師在呈現(xiàn)教學內(nèi)容時還要考慮到學生的興趣、學習風格等的差異性。

設(shè)計適合學生特點的教學方法。合理的教學在設(shè)計教學方法方面要根據(jù)教學內(nèi)容與教學任務(wù)的需要，更要適合教學對象的特點。不同的學生對教學方法的適應(yīng)程度有所不同，教師應(yīng)該考慮到學生的思維類型、知覺力等方面的差異，與學生合作，設(shè)計多樣化、綜合性的教學方法。師生共同參與開發(fā)教學方法，不是追求課堂表面的熱鬧，而是要讓學生真正參與到教學活動中來，此種參與不僅是學生物理力量的參與，更是學生精神力量的參與，以保證每名學生的思維都活躍起來。此外，為適應(yīng)不同學生在學習和思維上的不同需要，師生合作設(shè)計的教學方法必須是多樣而又靈活的。只有在這樣的課堂中，動覺和觸覺的學習者才會找到適應(yīng)自己特點的教學方法，在運動、感覺、觸摸和動手做的過程中學習，而不再感到被排擠、被遺忘以及乏味無趣。當前教學改革實踐中魏書生實行的“定向、自學、討論、答疑、自測、自結(jié)”六步教學法，以及上海育才中學實行的“讀讀、議議、講講、練練”八字教學法都是尋求適合學生特點的教學方法的有益嘗試。

選擇兼顧學生需要的教學組織。合理的教學在選擇教學組織形式方面要尋求全班教學、分組教學與個別教學的最優(yōu)結(jié)合［6］。在班集體教學中關(guān)注學生差異，兼顧不同學生的需要，對教師提出了較高的要求。在嚴格控制班額的基礎(chǔ)上，教師可以根據(jù)教學需要實施全班教學。從時間和教師付出精力來看，全班教學是最為經(jīng)濟、高效的教學組織形式。但在全班教學中，教師是難以兼顧學生復(fù)雜的個體差異的，而分組教學和個別教學恰好可以彌補此不足。分組教學還可以有效促進學生的自我活動和交往活動，有助于學生形成自我教育的能力和養(yǎng)成合作活動的習慣。為了滿足個別學生的需要，教師也有必要在安排好其他學生學習的前提下實施個別指導(dǎo)。個別指導(dǎo)可以由教師自己承擔，也可以由教師安排已經(jīng)掌握學習內(nèi)容的學生承擔。個別教學尤其有利于照顧學生的個體差異和培養(yǎng)學生的自主學習能力。同時，學生可以根據(jù)學習內(nèi)容的難易、各自的知識與能力水平和學習習慣來選擇全班學習、分組學習和個別學習。

采用基于學生成長的教學評價。合理的教學在采用教學評價方面要以甄別水平為基礎(chǔ)，以促進學生充分發(fā)展為最終旨趣。甄別水平是教學評價最基本的功能，教師可以通過教學評價的甄別功能了解學生。評價不是表明學習活動的結(jié)束，也不是決定學生是否通過的憑證，而是貫穿整個學習過程、用來考察和確定學生學習需要的一種工具。中小學生是發(fā)展中的人，有多種展現(xiàn)他們才能和成績的方式，這意味著學生需要多種多樣的評價方式。在評價主體上，教師可以讓學生本人、學生的同學、學生的家長都參與評價，以增加評價的公正性和客觀性。教師需要格外重視和培養(yǎng)學生進行自我評價，鼓勵學生認真分析自己的學習情況并作出解釋。在評價方法上，教師可以采取質(zhì)化與量化相結(jié)合的方式，改變過去僅通過考試對學生進行評價的做法，以保證評價信息的真實性和有效性。教師基于學生的成長對學生的學業(yè)水平、學習質(zhì)量和個人的進步情況進行評價，可以促進不同層次的學生都形成學習上的良性循環(huán)。采用此種靈活多樣的評價方式，教師還要注重與學生進行溝通和對話，使評價過程成為師生雙方在思想上、情感上和態(tài)度上融合的過程，只有如此，教師才有可能真正幫助每一名學生在自身水平的基礎(chǔ)上朝挑戰(zhàn)性的學習目標發(fā)展。

［1］柳海民.教育原理［M］.長春：東北師范大學出版社，2006：453-454.

［2］［5］曾繼耘.差異發(fā)展教學研究［M］.北京：首都師范大學出版社，2006：18、177.

［3］華國棟.差異教學策略［M］.北京：北京師范大學出版社，2009：291.

［4］基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）［N］.中國教育報，2001-07-27（2）.

［6］［美］湯姆林森.多元能力課堂中的差異教學［M］.劉頌譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003：8.

（責任編輯：于翔；責任校對：徐治中）

Reasonable Teaching:Thinking，Understanding and Implementation Strategies

JIN Lan

（Northeast Normal University，Changchun Jilin 130024）

Reasonable teaching is people’s desire and pursuit for successful teaching.Currently，there are unreasonable aspects in the teaching practice of basic education，such as too unity on the teaching objectives and ignoring students’differences on preparation in the teaching content，etc.In order to meet the requirements of the development of students’diversity，teachers need have a clear concept and master the specific practice methods.It is a necessary condition to achieve reasonable teaching.

unreasonable；reasonable；teaching；difference

G642

A

1674-5485（2015）09-0095-04

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展調(diào)查研究”（10JJD880008）；吉林省教育廳“十二五”社會科學研究課題“基于吉林省教師教育合理發(fā)展的對策設(shè)計研究”（吉教科文合字［2014］第163號）。

金蘭（1971-），女，吉林長春人，東北師范大學博士生，北華大學副教授，主要從事教育學原理、教師教育研究。